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Relações de gênero e sexualidade

Estudo sobre as relações de gênero e as contribuições da prática docente para a desmistificação de diferenças e preconceitos em relação ao sexo (sexismo) em sala de aula.

1. RESUMO

Estudo sobre as relações de gênero e as contribuições da prática docente para a desmistificação de diferenças e preconceitos em relação ao sexo (sexismo) em sala  de aula. Realiza-se um breve percurso na História, destacando-se as definições para os termos gênero, feminismo e sexualidade, ressaltando-se as diferenças entre gênero e sexo, identidade de gênero e estereótipo, bem como sobre as regras de comportamento decorrentes desses valores. Destaca-se que a escola deve possibilitar o desenvolvimento do pensamento crítico a partir da compreensão sobre as diferenças corporais e sexuais que culturalmente se cria na sociedade, possuindo papel fundamental na desmistificação destas diferenças, além de ser um importante instrumento na construção de valores e atitudes, que permitam um olhar mais crítico e reflexivo sobre as identidades de gênero e sexual. Analisa-se as relações de gênero e sexualidade na escola UEB Bandeira Tribuzzi no município de São Luís– MA. Para tanto foram realizadas entrevistas com as professoras do Ensino Fundamental, bem como observações da rotina das crianças em sala de aula com o objetivo de compreendermos como se dão às relações de gênero no dia-a-dia das crianças. A partir do diagnóstico foi possível sugerir que a escola/professor (a) incorpore o debate das questões de gênero, fazendo leituras criticas dos livros didáticos, refletindo sobre a prática escolar na perspectiva de gênero, desenvolvendo trabalhos que abordem a sexualidade e homossexualidade ou ainda debatendo sobre textos sexistas e preconceituosos.

Palavras-chave:Relações de gênero. Sexualidade. Prática docente. Escola.

ABSTRACT

Study on gender relations and contributions of teaching pratice to desmystify the differences and prejudices about sex (sexism) in romm-to-school. Held a brief passage in history, especially the definitions for the terms gender, sexuality and feminism, highlighting the differences between sex and gender, gender identity and stereotype, as well as on rules of behavior resulting from these values. It is noteworthy that the school should enable the development of critical thought from the understanding of the body and sexual differences as culturally created in the society, possessing key role in the demystification of these differences, besides being an important tool in building values and attitudes , allowing a more critical and reflective about the sexual and gender identities. It analyzes the relations of gender and sexuality in school UEB Flag Tribuzzi in São Luís - MA. For both interviews were conducted with teachers of elementary school, as well as routine observations of children in the class-room-with the goal of understanding how to make gender relations in the day-to-day life of children. Since the diagnosis was possible to suggest that the school / teacher (a) incorporates the discussion of gender issues, making critical readings of textbooks, reflecting on the school practice from a gender perspective, developing projects that address sexuality and homosexuality or debating texts sexist and prejudiced.

Keywords: Gender relations. Sexuality. Teaching practice. School.

2. INTRODUÇÃO

A escola, em sua função social, caracteriza-se como um espaço democrático que deve oportunizar a discussão de questões sociais e possibilitar o desenvolvimento do pensamento crítico. Para isso, faz-se necessário que o (a) professor (a) traga informações e contextualize-as, além de contribuir, oferecendo caminhos para que o (a) discente adquira mais conhecimentos. É também um ambiente de sociabilidade entre as crianças, o que acarreta na difusão sócio-cultural, incluindo as relações de gênero.

A partir da compreensão sobre as diferenças corporais e sexuais, culturalmente se cria na sociedade, idéias e valores sobre o que é ser homem ou mulher. Esta diferenciação se denomina representações de gênero. Desse modo, as questões de gênero encontram-se diretamente relacionada à forma como as pessoas concebem os diferentes papéis sociais e comportamentais relacionados aos homens e às mulheres, estabelecendo padrões fixos daquilo que é “próprio” para o feminino bem como para o masculino, de forma a reproduzir regras como se fosse um comportamento natural do ser humano, originando condutas e modos únicos de se viver sua natureza sexual. Isso significa que as questões de gênero têm ligação direta com a disposição social de valores, desejos e comportamentos no que tange à sexualidade.

Nesse sentido, a escola tem um papel fundamental na desmistificação destas diferenças, além de ser um importante instrumento na construção de valores e atitudes, que permitam um olhar mais crítico e reflexivo sobre as identidades de gênero, ao invés de ser um lugar de práticas de desigualdades e de produção de preconceitos e discriminações como destaca Louro (1997, p. 57):

Diferenças, distinções, desigualdades... A escola entende disso. Na verdade, a escola produz isso. Desde seus inícios, a instituição escolar exerceu uma ação distintiva. Ela se incumbiu de separar os sujeitos — tornando aqueles que nela entravam distintos dos outros, os que a ela não tinham acesso. Ela dividiu também, internamente, os que lá estavam, através de múltiplos mecanismos de classificação, ordenamento, hierarquização.

Dessa maneira, interesses e formas de comportamento para cada sexo são estimulados no ambiente escolar. Por isso, é necessário perceber como são formados e legitimados, fazendo com que alunos (as) se identifiquem ou diferenciem-se de acordo com as características socialmente valorizadas e/ou determinadas, não esquecendo que o processo educativo precisa ser desenvolvido visando à desmistificação das diferenças à respeito do gênero.

Por isso, é necessário perceber como são formadas e legitimadas as diferenças de gênero, fazendo com que alunos (as) se identifiquem ou diferenciem-se de acordo com as características socialmente valorizadas e/ou determinadas, ressaltando o papel e o compromisso da escola para a desmistificação das diferenças e preconceitos em relação ao sexo.

Ressaltamos que, a escolha desse objeto de estudo se deu durante a disciplina Projeto Educativo III, ministrada pela professora Sirlene Mota, também orientadora deste estudo. Ao analisarmos várias possibilidades, optamos por falar das relações de gênero, visto ser esta uma questão atual e importante na discussão sobre as práticas escolares para a construção de uma sociedade menos desigual e mais democrática. Vale dizer que, utilizamos no estudo aqui proposto, parte do referencial teórico desenvolvido naquele momento em equipe, cujas autorizações constam em anexo (A, B, C, D)

Nesta perspectiva, pretende-se com este estudo, aprofundar a questão, buscando-se contribuir com reflexões pertinentes em relação às práticas educativas e metodológicas referentes à formação de uma educação livre de atitudes e pensamentos preconceituosos, ao passo que a escola é co-responsável pela compreensão das relações de gênero na sociedade.

Entendemos que toda pesquisa precisa inicialmente definir seu objeto de estudo, para em seguida constituir um processo de investigação, buscando-se responder um determinado problema. Dessa forma, investigamos as práticas educativas na escola Unidade de Educação Básica Bandeira Tribuzzi, no município de São Luís, estado do Maranhão, buscando-se responder de que forma os(as) docentes têm contribuído para a desmistificação de diferenças socialmente construídas no que tange às relações de gênero. E, para alcançarmos e respondermos nosso problema elencamos os seguintes objetivos específicos:

a)   identificar alguns pressupostos e conceitos associados a relações de gênero e seu tratamento na prática educativa escolar;

b)   perceber a postura do(a) professor(a) diante de questões relacionadas às relações de gênero entre os alunos e alunas;

c)    discutir questões relacionadas à discriminação e preconceito, igualdade de gênero e padrões de comportamento na escola.

Temos a preocupação de perceber o que o caso sugere no que tange a totalidade. É sob esta ótica que realizamos este trabalho, no intuito de analisar um caso, porém não deixando de lado o que essa realidade particular nos propõe sobre a realidade total.

No intuito de compreendermos o significado de “estudo de caso”, resgatamos algumas definições de estudiosos da área, como: Lüdke e André (1986) quando destacam que vem a ser uma estratégia de pesquisa que investiga um caso simples e específico ou complexo e abstrato e que deve ser sempre muito bem delimitado, podendo ser semelhante a outros, porém não deixa de ser distinto, pois tem um interesse próprio, particular e representa um potencial na educação; para Goode e Hatt (1979), é uma maneira de organizar os dados, preservando o caráter unitário do objeto estudado e segundo Yin (2001), o estudo de caso vem a ser uma investigação empírica que faz parte um método abrangente, com toda uma lógica de planejamento, de coleta e de análise de dados.

Sendo assim, através da realização desse estudo investigamos como se dão às relações de gênero na prática educativa. Para tanto, pesquisas bibliográficas foram realizadas no intuito de melhor compreender o objeto de estudo e também para conhecermos os vários pontos de vista dos diferentes autores mencionados, que retratam o assunto aqui proposto.

Foram desenvolvidos estudos empíricos “in loco” através de entrevistas realizadas com as professoras do Ensino Fundamental da UEB Bandeira Tribuzzi, bem como observações da rotina das crianças em sala de aula com o objetivo de analisarmos como se dão às relações de gênero no dia-a-dia das crianças.

Na organização e estruturação do texto monográfico, apresentamos na primeira parte do trabalho, um breve percurso na História, destacando-se as definições para os termos gênero, feminismo e sobre questões da sexualidade, ressaltando-se conceitos teóricos básicos, como: as diferenças entre gênero e sexo, identidade de gênero e estereótipo, o que nos possibilitou identificar valores atribuídos a homens e mulheres bem como sobre as regras de comportamento decorrentes desses valores.

Para melhor compreensão sobre o assunto, na segunda parte do estudo, analisamos as relações de gênero e sexualidade na escola, visto ser esta uma extensão da sociedade e uma instituição “formadora” de opiniões. E, para isso foi necessário também trabalharmos com a construção das diferenças na escola, especialmente no que se refere aos termos sexualidade, sexismo e homofobia, procurando compreender como eles interferem no cotidiano escolar.

No último momento, analisamos a prática docente na UEB Bandeira Tribuzzi, descrevendo e interpretando os dados, tais como: o histórico e a caracterização da escola e a percepção das práticas das professoras sobre as questões de gênero. Finalizamos com as nossas considerações finais acerca do estudo realizado, indicando algumas sugestões para o aperfeiçoamento da prática docente no que tange às questões de gênero no espaço escolar.

Nesta perspectiva, temos a pretensão de que este trabalho colabore de alguma forma com a prática pedagógica nas escolas, oferecendo subsídios para a superação de possíveis entraves na prática docente do Ensino Fundamental.

3. GÊNERO, FEMINISMO E SEXUALIDADE: História e definições

As relações de gênero referem-se às relações sociais de poder entre homens e mulheres, em que cada um tem seu papel social que é determinado pelas diferenças sexuais. Este tipo de relação desigual imposto pela sociedade antes mesmo da criança entrar na escola é comum no espaço escolar, que apenas reforça os preconceitos e privilégios de um sexo sobre outro e ajuda na construção da identidade sexual das meninas e dos meninos, utilizando-se da disciplina como instrumento para orientar a conduta das crianças segundo seu gênero.

O conceito de gênero que pretendemos enfatizar está ligado diretamente à história do movimento feminista contemporâneo, um movimento social organizado, usualmente remetido ao século XIX e que propõe a igualdade nas relações entre mulheres e homens através da mudança de valores, de atitudes e comportamentos humanos.

Apesar de o movimento feminista ser evidenciado a partir do século XIX, sua primeira voz surgiu ainda no século XIV, quando Christine Pisan, primeira mulher indicada a ser poeta oficial da corte, mostrou seu discurso articulado de maneira consciente em defesa dos direitos da mulher, polemizando com escritores renomados acerca da igualdade entre sexos. Para tanto:

Afirmou a necessidade de se dar às meninas uma educação idêntica à dos meninos: “Se fosse costume mandar as meninas à escola e ensinar-lhes as ciências, como se fazem aos meninos, elas aprenderiam da mesma forma que estes compreenderiam as sutilezas das artes e ciências, tal como eles” (MOREIRA e PITANGUY, 2003, p.19)

Seguindo esta linha de raciocínio, onde a educação era vista como uma forma de alcance da igualdade, que na passagem do séc. XIX para o séc. XX, as feministas se basearam na filosofia, que entendia o ser humano como “tábula rasa”[1], para reivindicar formas igualitárias de educação visando à igualdade entre sexos. Isto é, já que todos (as) nascem como “folhas de papel em branco”, se o mesmo tipo de educação fosse dado tanto a meninos quanto a meninas ambos aprenderiam da mesma maneira. (ALBERNAZ e LONGHI 2009).

Com a Revolução Francesa acentuam-se as diferenças entre homens e mulheres, onde elas apesar de participarem ativamente ao lado dos homens do processo revolucionário, não tiveram as conquistas estendidas a seu sexo. Assim o movimento feminista ganha características da prática de ação política organizada.

Guacira Louro (1999) ressalta que a “primeira onda” do feminismo começa no séc. XIX com as “manifestações contra a discriminação feminina”. As reivindicações, neste momento, tinham o foco originalmente na promoção da igualdade nos direitos contratuais e de propriedade para homens e mulheres, e na oposição de casamentos arranjados e da propriedade de mulheres casadas (e seus filhos) por seus maridos. No entanto, no fim do século XIX, o ativismo passou a se focar principalmente na conquista de poder político, especialmente o direito ao voto por parte das mulheres.

A luta pelo direito ao voto feminino não se caracterizou por ser um movimento de massas, bem como ocorrera em países como Estados Unidos e Inglaterra. Aqui, iniciou-se em 1910 com a fundação do Partido Republicano Feminino, que objetivava ressuscitar os debates sobre o voto da mulher no Congresso Nacional. Esta luta se deu através da pressão que as mulheres exerciam sobre os membros do congresso e pela divulgação de informações referentes a suas atividades na imprensa para que houvesse a mobilização da opinião pública (MOREIRA e PITANGUY, 2003).

Apesar da luta constante, somente em 1927, o Estado do Rio Grande do Norte estabeleceu em sua constituição a inclusão do voto feminino, dando força ao movimento que foi alcançando outros estados até que em 1932, o presidente Getúlio Vargas promulgou o decreto-lei permitindo mulheres de irem às urnas. Porém vale lembrar que quando isto aconteceu, o direito já havia sido implantado em 10 Estados do País, ou seja, esta lei representou a oficialização nacional de um direito que inevitavelmente se instalaria em todos os Estados ao longo dos anos.

Nos anos 30 e 40 do século XX houve, portanto, um atendimento de proposições das mulheres, onde elas poderiam votar e serem votadas, ingressar em instituições escolares e serem inseridas no mercado de trabalho. Neste mesmo período, eclode a ascensão do nazi-facismo e a preparação para uma nova guerra mundial.  Seguindo este viés a afirmação da igualdade de sexos vai de encontro às necessidades econômicas, já que os homens precisavam ir para as frentes de batalha, sendo fundamental a inclusão da mulher no setor  empregatício.

No final do período de guerra, os soldados voltam aos seus países e ao retornar a ideologia que valoriza a diferenciação de papéis de acordo com os sexos ganha forças novamente separando homens para o espaço público (rua) e mulheres para o espaço privado (casa), utilizando como instrumento de mistificação destes papéis, os meios de comunicação que colocavam a mulher como a “rainha do lar”, desvalorizando assim a mão-de-obra feminina, sendo esta suplementar ao trabalho masculino.

Segundo Moreira e Pitanguy (2003), neste momento, destaca-se uma voz isolada chamada Simone de Beauvoir que escreveu livros denunciando as razões culturais da desigualdade sexual colocando que era necessário estudar a maneira que a mulher aprende sua condição e como ela vivencia isso. Ressaltam que, as análises de Beauvoir são um marco, ao passo que delineia as bases da reflexão feminista que ressurgirá somente na década de 1960.

O termo “primeira onda” começou a ser utilizado depois que o termo “feminismo de segunda onda” começou a ser usado para descrever um movimento feminista mais novo, que focalizava tanto no combate às desigualdades sociais e culturais quanto às políticas.

Em 1960 começa o desdobramento da “segunda onda” do feminismo, que irá se voltar para as construções propriamente teóricas, além das preocupações sociais e políticas, problematizando o conceito de gênero.

As feministas de “segunda onda” viam as desigualdades culturais e políticas das mulheres como ligadas irremediavelmente, por isso incentivavam ativamente as mulheres a compreenderem aspectos de suas vidas e refletirem as estruturas de poder sexistas. Denunciando então a mística de um “eterno feminino”, ou seja, a afirmação de uma inferioridade natural baseada em fatores biológicos. Levando as mulheres a questionarem a idéia de predestinação de homens e mulheres a cumprirem papéis opostos na sociedade, atribuindo ao homem uma posição de mando decorrente de uma hierarquia mascarada.

É, então, que Simone Beauvoir (1980) afirma que “não se nasce mulher, torna-se mulher” na obra “O segundo Sexo”, publicada em 1949, fazendo referência à criação cultural do “masculino” e do “feminino” sendo estes comportamentos apreendidos por meio do processo de socialização que dá a cada sexo uma atribuição de funções sociais diferentes e específicas.

Nesse bojo, aqui no Brasil, Heleiteth Saffioti (1979) faz uma publicação em 1969, denominada “A Mulher na Sociedade de Classes”, onde reflete sobre a condição da mulher dentro do sistema capitalista, colocando que essa condição não decorre somente ligada às relações econômicas, já que é observada dentro da autonomia relativa a outras estruturas.

A “segunda onda feminista” continuou a existir deste então, e coexistiu com o que é chamado de “terceira onda”. A década de 1960 foi marcada por lutas intensas contra o colonialismo, e a discriminação de raças, pelo direito das minorias e por reivindicações de estudantes. Sendo que no ano de 1968, diferentes grupos (intelectuais, estudantes, negros, mulheres, jovens, etc.) expressam sua insatisfação em relação aos tradicionais arranjos sociais e políticos alargando as fronteiras do entendimento de contradições sociais para além do contexto econômico, mostrando a existência de outras formas de exercer o poder. Estes movimentos colocam interesses individuais para o campo do político, fazendo com que se tornem interesses coletivos, assim, percebe-se que o ser social não se encerra na experiência de sua classe. Nesse contexto,  o movimento feminista contemporâneo ressurge como movimento de massa expressando-se através de livros, revistas e jornais. Surgem os chamados “Estudos da Mulher”, que têm como objetivo tornar visível a segregação social e política que as mulheres foram historicamente submetidas.

Dentre os muitos trabalhos, as características femininas são exaltadas ou criticadas, destacam-se os estudos do mundo doméstico como o “verdadeiro” universo da mulher, bem como as atividades que exerciam fora do lar nas fábricas, oficinas e lavouras. As estudiosas feministas iriam também demonstrar e denunciar a ausência feminina nas ciências, nas artes e letras. As pesquisadoras utilizavam ainda uma noção de um universo feminino separado tentando construir uma Psicologia da Mulher.

Foi também na década de 1970 que as feministas perceberam, que apesar das conquistas educacionais, em que era oferecida a mesma oportunidade de conhecimentos a homens e mulheres, a igualdade não fora atingida como antes se acreditara. Elas notaram ainda que as diferenças entre sexos, construídas social e culturalmente não eram ruins em si mesmas, ao contrário, aumentavam a diversidade humana e as possibilidades criativas dos seres humanos. O que de fato era ruim era utilizar essas diferenças para criar hierarquias e poderes desiguais (ALBERNAZ e LONGHI 2009).

As feministas observaram ainda que diferenças biológicas como a gestação e o parto requeriam novos direitos a serem assegurados para as mulheres, tais como, leis trabalhistas que coibissem as demissões devido à gravidez de funcionárias. Dessa forma, originou-se a reflexão de que era necessário instituir direitos específicos para as mulheres, visando proporcionar às mulheres igualdade de tratamento em relação aos homens no mercado de trabalho. O que mostra que nem sempre direitos iguais, ou seja, que abrangem todas as pessoas promova a igualdade entre estes indivíduos.

As especificidades dos grupos sociais, decorrentes de condições históricas e culturais ou das diferenças inscritas nos corpos e socialmente significadas, requerem condições especiais para que se alcance a igualdade entre os diferentes grupos. Os direitos elaborados sob a orientação deste princípio filosófico-político são chamados direitos equivalentes. São direitos diferenciados, mas que não visam instituir privilégios, e sim, promover a igualdade de condições de vida entre indivíduos diferentes. (ALBERNAZ e LONGHI, 2009, p.79, grifo das autoras).

Para Louro (1999), uma das mais significativas marcas dos Estudos feministas era seu caráter político, subvertendo as condições para “o fazer acadêmico”. Sobre esses estudos, afirma ainda que:

Pesquisadoras escreviam na primeira pessoa. Assumia-se, com ousadia, que as questões eram interessadas, que elas tinham origem em numa trajetória histórica específica que construí o lugar social das mulheres que o estudo de tais questões tinha (e tem) pretensões de mudança (LOURO, 1999, p.19).

Origina-se o chamado “feminismo radical” em que é reconhecida uma causa central para a opressão feminina, e a destruição desta causa seria a principal alternativa para a emancipação das mulheres. Sandra Azerêdo (2007) afirma que, em outro sentido, estão os que acreditam que a desigualdade social acaba por ser justificada pela distinção sexual e biológica, por isso não apresenta perspectiva de mudança. Como, ainda segundo a autora, era o caso de Baruch de Espinosa (1979) que nos diz que a autoridade do homem sobre a mulher advém da fraqueza do sexo feminino. Contra essa forma de pensamento, as feministas ressaltavam como essas características são representadas ou valorizadas, o que vai constituir de fato o que é masculino ou feminino, dependendo da sociedade e do momento histórico.

Com as feministas anglo-saxãs “gender” passa a ser usado como diferente de “sex”, objetivando atenuar o caráter social das distinções baseadas no sexo, enfatizando deliberativamente a construção social e histórica produzida sobre as características biológicas (LOURO, 1997). Os estudos, neste momento, priorizam não só as análises sobre as mulheres, mas também estão se referindo agora de forma muito explícita também aos homens, por isso são ressaltadas as concepções de gênero no interior de cada sociedade, ao considerar os diversos grupos que a constituem.

A “terceira onda” do feminismo começou no início da década de 1990, como um resposta às supostas falhas da “segunda onda”, e também como uma retaliação a iniciativas e movimentos criados pela “segunda onda”. O feminismo, nesse momento, visava desafiar ou evitar aquilo que via como as definições essencialistas da feminilidade feitas pela segunda onda que colocaria ênfase demais nas experiências das mulheres brancas de classe média-alta (LOURO, 1997).

Uma interpretação pós-estruturalista do gênero e da sexualidade é central à maior parte da ideologia da “terceira onda”. Nesse momento, as feministas  frequentemente enfatizam a "micropolítica"[2], e desafiam os paradigmas[3] da “segunda onda” sobre o que é e o que não é bom para as mulheres.

Em nosso país somente, a partir dos anos 1980, as feministas passaram a utilizar o termo “gênero”. Grandes partes dos discursos de algum modo englobam as questões de sexualidade, estabelecendo distinções entre gênero e sexualidade, ou entre identidades de gênero e identidades sexuais. Atualmente alguns estudiosos estão buscando um aprimoramento das análises, acentuando as distinções acerca das questões de gênero e sexualidade, conforme aponta Scott (1961, p.1):

Mais recentemente – recentemente demais para encontrar seu caminho nos dicionários ou na enciclopédia das ciências sociais – as feministas começaram a utilizar a palavra “gênero” mais seriamente, no sentido mais literal, como uma maneira de referir-se à organização social da relação entre os sexos.

Para além desta reflexão sobre o sentido literal que Scott pontua levando em consideração o social e as relações de poder, as questões relacionadas a gênero estão associadas ainda a valores culturais (ALBERNAZ e LONGHI, 2009) e a construções históricas (LOURO, 2007) assumindo desta maneira uma complexidade ainda maior.

3.1 Gênero e construção de estereótipos

A compreensão do conceito de gênero possibilita identificar os valores atribuídos a homens e mulheres, bem como as regras de comportamento decorrentes desses valores. Com isso, fica mais evidente a interferência desses valores e regras no funcionamento das instituições sociais, como a escola, a influência de todas essas questões na nossa vida cotidiana, a possibilidade de se ter maior clareza dos processos a que estão submetidas às relações individuais e coletivas entre homens e mulheres.

É importante enfatizar esta distinção de conceitos porque, como não se trata de fenômeno puramente biológico, podemos constatar que ocorrem mudanças na definição do que é ser homem ou mulher ao longo da história e em diferentes regiões e culturas como é o caso da relação entre sexos na região da Gália e da Germânia que eram sociedades tribais, onde o espaço de atuação da mulher era semelhante ao do homem, sendo que ambos participavam das guerras, de conselhos tribais, do plantio e colheita e da construção das casas. Inclusive “[...]os cronistas romanos, como Tácito e Estrabão, registram com surpresa a posição da mulher nessas sociedades[...]” (MOREIRA e PITANGUY 2003 p.15), desmistificando então a idéia de que a sujeição feminina possa ser algo predestinado e irrevogável.

Perceber a categoria gênero como “[...]uma operação de classificação cultural[...]” (ALBEERNAZ e LONGHI, 2009, p.83), significa reafirmar que através da cultura usamos o gênero para pensar o que é ser homem e o que é ser mulher, sendo que a educação desempenha importante papel nesse sentido.

Gramaticalmente, gênero designa o meio de classificar fenômenos, fazer diferenças entre masculino e feminino, contudo, numa perspectiva acadêmica, o termo abrange a importância dos grupos humanos e os simbolismos de cada época. A formação histórica da categoria gênero está diretamente relacionada à adoção do termo pelas feministas americanas que almejavam uma forma de qualificar as diferenças presentes no sexo, antes trabalhadas nas academias como “questões de mulher” ou “estudos sobre mulher” e passam a usar a expressão no seu sentido literal “[...]como uma maneira de referir-se à organização social da relação entre os sexos[...]” (SCOTT, 1996, p.1).

A discussão em torno de gênero perpassa pela observação que fazemos das relações sociais, no trabalho, no lazer, na política, enfim, convivemos permanentemente com relações de dominação, com relações de poder. Entende-se então que o gênero é ainda uma das primeiras formas de distribuir e significar o poder, sendo que o que é classificado como masculino tende a ser mais forte, superior e poderoso; ao passo que o que é considerado feminino é visto como mais fraco, com menos poder e por isso deve ficar sob a esfera de proteção e de submissão ao masculino. (ALBEERNAZ e LONGHI, 2009)

Então, são relações construídas a partir de inúmeros fatores, entre eles, a educação no que tange a separação de meninos e meninas em mundos distintos. É a partir de uma perspectiva diferenciada que o masculino se sobrepõe ao feminino e gradativamente vai transformando meninos em sujeitos dominadores ou em “machos”. Nesse sentido, o artigo de Lívia Perozim, (2006 p.48) publicado na Revista Nova Escola discorre que:

Em uma análise distante do sexismo, estudiosos afirmam: meninos e meninos sofrem igualmente com a maneira como o masculino e o feminino são ensinados na escola, que poderia se tornar um ambiente de encontro entre eles e transformá-los em pluralidade.

Segundo Louro (1997) e Braga (2007), o termo gênero passou a ser usado com o propósito de marcar as diferenças entre homens e mulheres, que não são apenas de ordem física e biológica. Para as autoras, a diferença sexual anatômica não pode ser pensada de forma isolada das construções sociais e culturais da qual fazem parte. Dessa forma:

Uma compreensão mais ampla de gênero exige que pensemos não somente que os sujeitos se fazem homem e mulher num processo continuado, dinâmico [...]; como também nos leva a pensar que gênero é mais do que uma identidade aprendida, é uma categoria imersa nas instituições sociais (o que implica admitir que a justiça, a escola, a igreja etc. são “genereficadas ”, ou seja, expressam as relações sociais de gênero). (LOURO, 1995, p.103)

A diferença biológica será o ponto de partida para a construção social do que é ser homem e mulher. O sexo é atribuído ao fator biológico, enquanto gênero é uma construção histórico-social. A noção que se tem acerca de gênero aponta para a dimensão das relações sociais do masculino e do feminino. (BRAGA, 2007).

3.1.1 Identidade de gênero e identidade sexual

Para uma melhor compreensão acerca dos termos identidade de gênero e identidade sexual, faz-se fundamental entendermos inicialmente o que se pensa sobre identidade. Desta forma, quando nos referimos à identidade pretendemos destacar que esta é de maneira geral um conjunto de aspectos individuais que caracteriza o individuo, estando diretamente ligada a forma como o ser humano se percebe, tanto individual quanto socialmente, podendo esta ser modificada ao longo da vida de acordo com as transformações pessoais do ser humano. (CIAMPA, 2001 apud MATOS, 2010).

No que tange a identidade de gênero, o psicólogo John Money (1921-2006) nos diz que esta vai além do sexo como marca genital englobando o ser masculino e feminino. Para ele a criança aprenderia a ser menino ou menina como aprendia a falar. A natureza faria apenas a criação e a sociedade estabeleceria as normas, ou seja, ele inverte o sinal sexual, e estampa no corpo de meninos a noção de que “não se nasce homem” (TORRES, 2010).

Neste contexto, a formação da identidade pessoal serve como base para a formação de uma identidade sexual (GUIMARÃES, 1995), visto que esta se fundamenta na percepção individual sobre o próprio sexo, evidenciado no papel de gênero assumido nas relações sexuais como pontua Heilborn (2004, p. 43) “[...] essa identidade opera motivada por uma orientação erótica espontânea [...] ”. Já os papéis sexuais vêm a ser as formas de agir, pensar, padrões de comportamento criados e regulados pela sociedade e suas instituições.

Observamos então que, a identidade de gênero compreende os papéis sexuais, bem como tende a defini-los de acordo com o modelo social. Para Louro (1999), é “através do aprendizado de papéis” que “[...] cada um/ a deveria conhecer o que é considerado adequado (inadequado) para um homem ou para uma mulher [...]”, o que não levaria em conta as diferentes formas de masculinidade e de feminilidade e as “complexas redes de poder” que constituem hierarquias entre os gêneros. Assim, o conceito de gênero não pode ser resumido aos papéis que são socialmente atribuídos a mulheres e homens.

Deve-se compreender, portanto, o gênero como constituinte das identidades dos sujeitos, podendo então assumir várias identidades, como de raça, nacionalidade, etnia, idade, etc. Essas identidades não são fixas ou inatas, são construídas e reconstruídas nas relações sociais e de poder. Poder que é exercido por diversas instituições presentes na sociedade, moldando essas identidades.

De acordo com as relações sociais e culturais que são estabelecidas para as crianças desde o seu nascimento, elas vão identificando-se em determinado gênero, onde a família, a escola, a igreja e as demais instituições sociais vão influenciar nesse processo de construção de uma identidade de gênero.

Assim, Nunes e Silva (2000) entendem a identidade de gênero como um conjunto de significações causais que explicam o que é ser homem e o que é ser mulher, sendo que as primeiras identidades de gênero são observadas em narrações míticas, cosmológicas e cosmogônicas no que diz respeito a origem de homens e mulheres, narrativas estas permeadas por determinismos de poder e simbologias de diferenciação entre ambos os sexos.

Na identidade de gênero são estabelecidos pela sociedade diferentes valores, padrões de comportamento, características ditas como “naturais” ao sexo feminino. Esses estereótipos são histórico e culturalmente formados e modificados. Tudo que foge a essas características consideradas “ideais” sofre um processo, às vezes oculto, de discriminação. Os estereótipos são crenças socialmente compartilhadas a respeito dos membros de uma categoria social, que se referem às suposições sobre a homogeneidade grupal e aos padrões comuns de comportamento dos indivíduos que pertencem a um mesmo grupo social. Sustentam-se em teorias implícitas sobre os fatores que determinam os padrões de conduta dos indivíduos, cuja expressão mais evidente encontra-se na aplicação de julgamentos categóricos, que usualmente se fundamentam em suposições sobre a existência de essências ou traços psicológicos intercambiáveis entre os membros de uma mesma categoria social.

Etimologicamente, o termo estereótipo é formado por duas palavras gregas, stereos, que quer dizer rígido, e tupos, que significa traço. Este termo era referente a uma placa metálica de características fixas destinada à impressão em série. Para o pesquisador Pereira (2002, p. 157), os estereótipos podem ser caracterizados por:

Como artefatos humanos socialmente construídos, transmitidos de geração em geração, não apenas através de contatos diretos entre os diversos agentes sociais, mas também criados e reforçados pelos meios de comunicação, que são capazes de alterar as impressões sobre os grupos em vários sentidos.

Dessa forma, entende-se por estereótipo a criação de rótulos, representações conceituais, simbólicas e institucionais, sobre o comportamento especifico do homem e da mulher. Os estereótipos são identificados por sua irracionalidade, congelando aquelas características que são conjunturais e passiveis de serem compreendidos como acidentais, secundários, como se fossem naturais e determinantes.

Então, expressões como “é típico de mulher esse sentimento”, “isto é para homem”, revelam o mais genuíno sexismo expresso na mais cabal forma estereotipada.  Existem também estereótipos que são reforçados pelo senso comum, constituídos sobre imagens rotuladas, símbolos pejorativos, na maioria das vezes explicitando situações de violência e de desprezo, de forma mais intensa sobre a mulher.  Estes rótulos que, são culturalmente construídos, perpassam pelo imaginário social e popular enquadrando comportamentos e representando situações como se fossem naturais e predeterminadas.

Cláudia Viana (1997) ao falar da polarização freqüente entre homens e mulheres aponta que, as mulheres geralmente simbolizam a reprodução da espécie, isto é, a natureza, enquanto os homens são associados ao social. Assim, colocam-se estereótipos de homem agressivo, forte e racional; e de mulher dócil, relacional, frágil e afetiva e guiada pelas emoções.

A escola, na visão de muitas pessoas, ainda detém certa neutralidade, que sabemos não condiz com a realidade, já que é lugar de produção, reprodução e/ou transformação da sociedade. Segundo Louro (1998) a escola tem se preocupado ao longo da história em “disciplinar e normalizar os indivíduos”, sendo, portanto um dos principais meios de regulação e formação de identidades.

A criança quando inicia o Ensino Fundamental já tem determinados posicionamentos acerca de gênero, atributos que são designados a cada sexo, já sabem características “próprias” de seu sexo e o que podem esperar do sexo oposto. Dentro do universo escolar, nas atitudes de professores(as), esses atributos vão encontrar reforço e legitimação e o posicionamento das crianças pode ser observado em atitudes, gestos, brincadeiras, palavras, preferências, dentre outras.

A maioria das meninas já tem interiorizado que devem ser meigas, comportadas e por muitas vezes passiva, principalmente quando percebem que os(as) professores(as) valorizam esse tipo de comportamento. Nas escolas, o modelo de “bom aluno” sempre se encaixa melhor às meninas, pois são colocadas como características próprias ao sexo feminino ser obediente, cuidadosa e não se opor às determinações do professor.

Nas aulas de Educação física, por exemplo, as meninas preferem atividades que envolvam menos movimento, ou “menos sujeira e suor”, sendo que já há comumente uma separação, pelo professor, de atividades para meninos ou para meninas. A preferência é sempre por atividades que a sociedade determina e valoriza como femininas que desenvolvam a sensibilidade, a docilidade, a graciosidade e o cuidado, como produção de textos, desenhos, pesquisas, atividades de leitura e a dança como atividade física.

As meninas preocupam-se mais em cuidar do material escolar e da sua aparência. Elas se vêem como mais frágeis e por isso evitam contato muito próximo com os meninos, pois se tem a visão de que os meninos são mais agressivos e “brigões”.

Para Guacira Louro (1999), é ainda na infância que meninas aprendem a ocupar um espaço corporal bastante limitado e em conseqüência disto desenvolvem certa timidez corporal. Desde pequenas são “treinadas” para o cuidado, o “instinto maternal” quando brincam com bonecas, já os meninos desenvolvem mais o raciocínio lógico, a agilidade com brinquedos de montar, construir, moldar, dentre outros. Isso virá a refletir na sua escolarização, atividades que envolvem cálculos são de preferência masculinas, e apesar de terem a mesma possibilidade, as meninas acreditam serem menos capazes, ou não aptas, para a Matemática.

A maioria dos meninos adota um comportamento diferente das meninas (o normal para a sociedade seria o oposto), já possuindo inculcados que devem ser mais agitados, desinibidos, racionais, ágeis, curiosos, ativos e por muitas vezes agressivos. Atitudes agressivas praticamente não são reprimidas por mães, pais, professores (as) exatamente por acreditarem ser “natural” esse tipo de comportamento, isso pode acarretar em graves problemas futuros (e também no presente) em suas relações interpessoais. Desorganização, falta de concentração em atividades, ser mais agitado, mais agressivo são características atribuídas aos meninos, e também aos alunos “problemáticos”.

Os meninos, assim como as meninas vão preferir atividades que são determinadas e valorizadas pela sociedade de acordo com seu sexo biológico. As características, os papéis socialmente atribuídos, poderiam ser de qualquer indivíduo, só que a sociedade cria modelos que a maioria das crianças segue para que se sintam excluídos. 

Observamos que os sujeitos podem exercer sua sexualidade de diferentes formas, eles podem "viver seus desejos e prazeres corporais" de muitos modos (WEEKS, apud BRITZMAN, 1996). Suas identidades sexuais se constituiriam, pois, através das formas como vivem sua sexualidade, com parceiros(as) do mesmo sexo, do sexo oposto, de ambos os sexos ou sem parceiros(as) (LOURO, 1997, p.26).

A família é a primeira responsável pela inculcação dessas características, pela bipolarização dos sexos. Aos meninos e meninas são atribuídas(o)s brincadeiras, atitudes, roupas, carinhos, normas, cuidados, possibilidades e realidades diferentes. Na escola esses padrões não são modificados, o critério para divisão dos alunos em grupo é o sexo. A(o) professora(o) tem diferentes expectativas com relação às atitudes, experiências, e o desempenho de meninos e meninas na sociedade e na reflexão crítica sobre a construção de diferentes estereótipos relacionados ao sexo.

3.2 Sexo, Sexualidade e os PCNs

Desde a infância toques e atividades com o próprio corpo e os corpos de outras pessoas proporcionam prazer e ganham uma especificidade erótica crescente, até alcançarem o prazer genital, a partir da adolescência. Mas, sexualidade não é apenas sensação física; é, sobretudo, o conjunto de significados atribuídos pelo indivíduo às experiências corporais prazerosas (ANDRADE, 2005).

Sexualidade é o conjunto de processos sociais que produzem e organizam a expressão do desejo e o gozo dos prazeres corporais, orientados a sujeitos do sexo oposto, do mesmo sexo, de ambos os sexos, ou a si mesmo (a). Este vem a ser também um conceito cultural que diz respeito à forma como cada ser vivencia e significa o sexo, indo além do determinismo naturalista como defende Foucault (1997, p.100):

[...] não se deve conceber [a sexualidade] como uma espécie de dado da natureza que o poder é tentado a pôr em xeque, ou como um domínio obscuro que o saber tentaria, pouco a pouco, desvelar. A sexualidade é o nome que se pode dar a um dispositivo histórico: não a uma realidade subterrânea que se apreende com dificuldade, mas à grande rede da superfície em que a estimulação dos corpos, a intensificação dos prazeres, a incitação ao discurso, a formação do conhecimento, o reforço dos controles e das resistências, encadeiam-se uns aos outros, segundo algumas grandes estratégias de saber e de poder.

O sexo pode ser entendido como “[...] marca biológica, a caracterização genital e natural, constituída a partir da aquisição evolutiva da espécie humana como animal [...]” (NUNES; SILVA 2000, p.74). Nesse sentido, o sexo genético, ou seja, designado por cromossomos (XY) para homem e (XX) para a mulher, detendo hormônios e a genitália (pênis para homens e vagina para mulheres) inerentes a cada sexo, não são os fatores únicos que determinam o termo sexualidade, já que papéis sócios sexuais advindos de valores culturais também caracterizam e moldam cada sexo. (MEIRA, 2002)

Torna-se fundamental, então, compreender a sexualidade levando em consideração não somente fatores naturais, já que estes somente têm sentido se relevarmos os processos inconscientes e as formas culturais como argumenta Louro (2007) sobre a obra “História da sexualidade” escrita por Foucault (1998). A autora destaca que somente foi possível escrever esta obra por ele entender a sexualidade como uma “invenção social”, isto é, esta se constitui com base em discursos sobre o sexo que regula, normaliza e produz “verdades”.

A sexualidade é considerada, neste contexto, como um “fato social” no sentido de condutas, como origem da identidade além de ser um campo a ser explorado cientificamente. É deste ponto de vista, em que as relações de gênero têm fundamentação em categorizações impregnadas na ordem social, que se permite relacionar não só a posição das mulheres, de maneira subordinada, mas também a relação entre sexualidade e poder.

A divisão entre os sexos parece estar na ordem das coisas (...) ela está presente, ao mesmo tempo, em estado objetivado (...) em todo o mundo social, e em estado incorporado, nos corpos e nos hábitos dos agentes, funcionando como sistemas de esquemas de percepção, de pensamento e de ação. (BOURDIEU apud ANJOS, 2000 p.275).

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), a sexualidade é concebida como um componente natural, algo necessário e fonte de prazer na vida; uma necessidade básica; uma potencialidade erótica do corpo; além de ser impulso de desejo vivido no corpo (BRASIL, 1998).

A busca pela formação integral do indivíduo proporciona ao ser humano uma articulação crítica de informações e saberes que possibilita a fundamentação de um novo saber e favoreça a emancipação do homem e/ou da mulher, além da necessidade de se promover uma sociedade dita “inclusiva”, propiciou o surgimento de propostas de reformulação do sistema educacional, a fim de adequá-lo às demandas escolares. Dentre elas, citamos os PCN’s, constituindo-se num conjunto de documentos que apresentam as propostas de uma nova estruturação curricular para a educação, os quais contemplam o ensino de temas sociais presentes na vida cotidiana, enfocando as questões da cidadania, como por exemplo, a sexualidade. Percebemos, então, que segundo Maia (2004, p. 164) os PCN’s são constituídos por um conjunto de propostas educativas, que visam “[...] apontar as metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres”.

Assim, os PCN’s incitam a escola a refletir sobre o seu currículo, sobre as necessidades de sua comunidade escolar quanto à realidade de diversificar as práticas pedagógicas, pois rompem a limitação da atuação dos educadores em relação às atividades formais e ampliam um leque de possibilidades para a formação do (a) educando (a).

Nesse contexto, o ensino da sexualidade foi incluído no currículo escolar como um Tema Transversal, um assunto disperso no interior das várias áreas do conhecimento, perpassando por cada uma delas, e não mais vinculado somente ao biológico. Os PCNs tratam sobre como educar o corpo, “matriz de sexualidade”, abordam as “relações de gênero”  e traz ainda questões relacionadas à “Prevenção às Doenças Sexualmente Transmissíveis / DST’s e AIDS”.  Esta educação deve ocorrer a partir de um incitamento ao discurso sobre o sexo na escola, sendo que neste contexto sexo toma a configuração de relação sexual. A “orientação sexual”[4] deve impregnar toda a  área educativa em que alunas e alunos são instigados a falar através de uma metodologia participativa que envolve o lidar com dinâmicas grupais, discussões, dentre outros (BRASIL, 1998, p. 331).

Discutir sobre sexualidade na escola constitui-se em saber como se formam os sujeitos. Segundo Altmann (2001) este saber propicia um aumento do controle e da possibilidade de intervenção sobre as ações dos indivíduos. A flexibilização dos padrões visa permitir a expressão de potencialidades existentes em cada ser humano que são dificultadas pelos estereótipos de gênero.

É comum, por exemplo, que tomemos como pressuposto a idéia de que quem tem pênis é “homem” e, portanto, deve se sentir “masculino” e se comportar como tal, e quem tem vagina é “mulher” e deve sentir-se “feminina” e se comportar como tal. O homem tem que desejar a mulher e a mulher, o homem e somente o homem e a mulher podem se unir em casamento e formar uma família. Isto corresponde ao que é considerado “certo” e “normal” pelo senso comum. (CLAM/IMS/UERJ, 2009, p.99)

Nessa perspectiva, percebe-se a repressão das expressões de sensibilidade, intuição e meiguice nos meninos ou de objetividade e agressividade nas meninas. Na realidade, em muitos casos acontece o processo de estigmatização que transforma diferenças em desigualdades sociais, acarretando a discriminação e a opressão.  Sandra Azerêdo (2007) pontua sobre esta questão em que ela concorda com Chantal Mouffe (1999) as quais refutam o problema da desigualdade versus a diferença, já que não existe uma entidade homogênea tanto para homem quanto para mulher, visto que há uma multiplicidade de relações sociais cuja diferença sexual aparece de diversas formas.

Azerêdo (2007) coloca ainda que, seguindo a linha foucaultiana, a diferença não deve ser utilizada como instrumento de segregação para desempenhar o poder com apoio nas essências raciais e sexuais, pelo contrário, a diferença precisa ser vista como um instrumento que tenha, na capacidade criadora, uma forma para questionar as formas de dominação e de repressão. Dessa forma, entendemos que as diferenças não devem ficar “presas” em padrões preestabelecidos, mas podem e devem ser vividas a partir da singularidade de cada um, apontando para a equidade dos sexos.

À medida que se observa o comportamento diferenciado dos (a) alunos (as) dos “primeiros ciclos”, veem-se inúmeras situações que dizem respeito à questão dos gêneros. No primeiro ciclo, geralmente há o agrupamento de forma espontânea das crianças por sexo, sendo mais difícil o relacionamento entre meninos e meninas neste estágio. Esse movimento pode e deve ser respeitado, desde que não implique a desvalorização do outro. Trata-se de um movimento que está relacionado com a construção da identidade de cada criança, que é primeiramente preciso se afirmar como menino ou como menina a partir de semelhanças e afinidades de interesse típicas da idade e do sexo. É o que comumente se vê nos chamados “clubes de bolinha” ou “da luluzinha” e, também as amizades exclusivas entre pares (BRASIL, 1998 p.99) Quando chegam no “segundo ciclo”, costuma existir, espontaneamente, uma aproximação entre eles, revelando-se mais nitidamente a curiosidade pelas diferenças.

No período da puberdade ocorre maior entrosamento e atração entre meninos e meninas; essa aproximação se dá através de conflitos, medo e por vezes agressões de intensidades distintas. Na maioria dos casos, o (a) professor (a) é chamado (a) para intervir nesses conflitos, ao mesmo tempo em que pode propor situações de trabalho em conjunto, como estratégia de facilitação das relações entre meninos e meninas. Para os conteúdos deste bloco as articulações privilegiadas são com as áreas de História, Educação Física e todas as situações de convívio escolar (BRASIL, 1998, p. 317.).

Pode-se trabalhar as relações de gênero em qualquer situação do convívio escolar. Elas estão presentes de forma nítida nas relações entre os alunos e nas brincadeiras diretamente relacionadas à sexualidade. Estão presentes também nas demais brincadeiras, no modo de realizar as tarefas escolares, na organização do material de estudo, enfim, nos comportamentos diferenciados de meninos e meninas.

Portanto, o (a) professor (a) atento às essas situações pode intervir de modo a combater as discriminações e questionar os estereótipos associados ao gênero, nesse contexto pode trabalhar em sala de aula o respeito ao outro e às diferenças individuais.

4. RELAÇÕES DE GÊNERO E SEXUALIDADE NA ESCOLA

A criança é um ser social cujo processo de desenvolvimento depende do contexto sócio histórico em que vive. E, a escola é um dos locais em que as crianças manifestam relações diversas, apresentando questões recorrentes quanto à formação do sujeito e seu lugar na sociedade. Talvez uma das mais marcantes, do ponto de vista das relações entre os seres humanos seja a questão de gênero. Assim, a escola é um dos primeiros lugares em que a criança se depara com as diferenças, inclusive as de gênero. Meninos e meninas disputam/dividem espaços, reproduzem/superam valores, entram em conflitos.   

Dessa forma, entende-se a relevância de se trabalhar as diferenças sexistas no espaço escolar. Como observa Louro (1997), a escola é um dos lugares onde se delimita espaços, serve-se de símbolos e códigos, afirma o que cada um pode, ou não fazer. Dessa maneira, ao mesmo tempo, ela agrega, separa e institui normas, valores e crenças. Além disso,

[...] através de seus quadros, crucifixos, santas ou esculturas, aponta aqueles(as) que deverão ser modelos e permite, também, que os sujeitos se reconheçam (ou não) nesses modelos. O prédio escolar informa a todos(as) a sua razão de existir. Suas marcas, seus símbolos e arranjos arquitetônicos “fazem sentido”, instituem múltiplos sentidos, constituem distintos sujeitos [...]. (LOURO, 1997, p.58).

Assim, podemos pensar como a escola pode contribuir na construção dos gêneros e das diferenças quando esta institui gestos, condutas e posturas apropriadas a cada um/uma. Através de um longo aprendizado cada um vai sendo colocado em seu lugar: menino/menina; aluno/aluna; professor/professora, entre outras tantas posições de sujeito.

4.1 Relações de Gênero e a postura do (a) docente na vivência escolar

A escola/professor (a) lida com a relação de gênero no seu cotidiano, mas na maioria das vezes não percebe suas influências na constituição das subjetividades nas crianças que quase sempre são identificadas (de acordo com o gênero) como meninos e meninas. Um exemplo dessa evidência ocorre dentro da sala de aula quando o (a) docente conta quantos meninos e quantas meninas têm na sala e depois pergunta o total. Nesse sentido, é possível observar que as relações de gênero tem sido alvo de ensinamento dos adultos em relação às crianças, no qualdefinem o que pode e o que não pode ser feito pelas crianças na vivência de sua sexualidade.

Sendo assim, a sexualidade é algo definido pelos adultos em que não se permite que a criança fale, pense ou sinta tudo o que ela deseja, mas determina o modo de meninos e meninas tratarem com a sexualidade. Para tanto, é importante explicitar que a criança elabora suas próprias respostas e teorias para estas questões sexuais. Com afirma Camargo e Ribeiro, (1999, p. 34):

[...] a infância é falada na voz do adulto e de acordo com seu pensar[...], esquecendo-se de que a sexualidade é uma dimensão da existência, que não tem idade[...] e esquecendo-se também de que a criança elabora suas próprias teorias sexuais de acordo com suas vivências em um estilo pessoal, individual, único.

A escola reproduz esse modelo definido pela sociedade, inibindo a crianças dos seus desejos e restringindo-as a uma única possibilidade de viver a sexualidade. Com isso, a criança encara a sexualidade como algo que deve ser escondido, controlado e principalmente evitado.

Assim, é necessário conhecer como significados masculinos e femininos presentes em nossa sociedade interferem ou não nas concepções de professoras e professores e na relação que devem manter com alunos e alunas.

O papel do (a) docente é fundamental no processo de construção do conhecimento, ao atuar como um profissional a quem compete conduzir o processo de reflexão que possibilitará ao aluno autonomia para eleger seus valores, tomar posições e ampliar seu universo de conhecimentos, o professor deve ter discernimento para não transmitir seus valores, suas crenças e suas opiniões como sendo verdades absolutas ou princípios a serem seguidos. Nesse sentido, Nunes e Silva (2000, p.106) dizem que o (a) docente precisa constantemente “[...]fazer a crítica dos papéis tradicionais e de suas convicções ideológicas”.

A cultura, o conhecimento, a educação que as crianças recebem no âmbito familiar são elementos que acompanham o trabalho do educador e possibilitam a criação de determinadas expectativas em relação aos alunos. Porém, o (a) docente deverá evitar a criação de estereótipos dentro da sala de aula que definem as meninas como comportadas, delicadas, sensíveis, vaidosas, elegantes, frágeis em contraposição os meninos serão autoritários, esportivos, viris, agressivos.

Este processo é enraizado nitidamente no ambiente familiar. É relevante saber que nem sempre essa dicotomia sexista existiu desta maneira no berço familiar. No séc XVII, de acordo com estudo de Nunes e Silva (2000), meninos e meninas brincavam de bonecas, balanços e cavalos de pau, não existindo uma identificação rígida com papéis sexuais e muito menos indícios de preconceito. Porém, no decorrer do processo histórico surgiram tais estereótipos sexistas que hoje são incutidos nas crianças sem ao menos os pais terem noção disso.

A partir daí, a escola se torna um local para se detectar e pensar os estereótipos sexuais, pois nela se manifesta de forma notável a diferença de comportamento entre meninos e meninas. Como pontua Robert Connell (1995, p.189 apud Louro 1997) “[...]no gênero a prática social dirige corpos[...]”, sendo assim a escola como espaço socializador tem a missão de desmistificar as questões atribuídas ao gênero. Connell evidencia ainda que o menino aprende a conduta masculina e desta forma se afastam do comportamento feminino, iniciando-se o processo de diferenciação no qual o homem é superior a mulher.

A maneira como a escola/ e o (a) docente lidam com as relações de gênero, na maioria das vezes ocorre através da criação de espaços binários que acabam aprisionando as identidades dos sujeitos, espaços estes que quando são transgredidos deixam o professor desorientado ao lidar com questões referentes ao gênero como podemos perceber nas palavras de Rios (2009, p.103) :

Nesta linha, diversas cenas relatas pelos professores cursistas, durante os debates no módulo Diversidade Sexual, apontam para a dificuldade em lidarem no cotidiano escolar, não propriamente com a homossexualidade, mas com meninos e meninas que, por exemplo, brincam de modo divergente do comumente esperado para homens e mulheres (p.e.: menina jogar futebol).

Entende-se que as questões mais facilmente aprendidas serão aquelas com maior significado para as crianças, ou seja, as questões que se referem à sexualidade. No entanto, o (a) docente tem adotado uma postura exatamente contraria a isso, isto é, silenciando as inquietações dos alunos no que diz respeito à sexualidade. Assim, cada vez mais a criança vai inibindo a expressão da sua sexualidade emergente como também seu ímpeto de saber. É relevante dizer ainda que, segundo Nunes e Silva (2000, p. 33) “a postura assumida diante da sexualidade varia muito de acordo com a sociedade, sua cultura, seu contexto histórico e ideológico”. Dessa forma, ressaltamos a importância do professor em abandonar posturas conservadoras acerca deste assunto e procurar mudar suas atitudes diante da expressão da sexualidade porque, com base nas pesquisas, que os mesmos autores fizeram, mostra que muitos ainda apontam a dificuldade em lidar com a sexualidade infantil devido à própria dificuldade pessoal do docente em compreender a sexualidade humana e, por isso, é necessário que o (a) professor (a) reflita sobre sua prática, assumindo seu papel de crítico ao modelo repressivos/permissivo para que se possa construir uma sexualidade humanizada, lúdica e erótica o que só é possível mediante uma relação de afeto e confiança. Além do que, é necessário que o (a) professor (a) tenha em mente que ele (a) não vai ensinar a sexualidade. Como argumenta Vasconcellos (apud Nunes e Silva, 2000), não se ensina a sexualidade, mas, sim, preparam-se condições para que o aluno venha a desenvolvê-la.

Sendo assim, a atuação do (a) docente diante da questão de gênero é ressaltada nos PCNs, quando destaca que “[...] muitas vezes o professor é chamado a intervir nesses conflitos ao mesmo tempo em que pode propor situações de trabalho em conjunto como estratégia de facilitação das relações entre meninos e meninas” (BRASIL, 1998, p.122). Neste ponto, Guacira Louro (1997) sugere que o (a) educador (a) invente novas formas de dividir grupos, promova debates sobre representações encontradas nos livros didáticos, revistas, filmes etc. recriando os textos numa perspectiva não-sexista. Enfatizamos que as medidas propostas pela autora são essenciais, porém lembramos que:

[...] transformar as relações de gênero é algo que vai muito além do que juntar meninos e meninas nos trabalhos escolares ou dar o mesmo presente a meninos e meninas no dia das crianças. Não é uma mudança apenas racional, pois mexe com as emoções, com relações investidas de afeto, além de incidir nas estruturas institucionais. (ALBERNAZ e LONGHI, 2009 p.89)

Percebemos que, a escola é marcada por relações sociais de gênero. Dessa forma, professoras e professores devem refletir sobre suas práticas no que diz respeito ao tratamento de alunos e alunas, pelo fato de nossa vida ser marcada de processos históricos, culturais de produção dos diferentes significados masculinos e femininos que fundamentam nossas relações sociais refletindo-se nas relações estabelecidas dentro da escola e da sala de aula (VIANNA, 1997).              

Se as escolas são lugares democráticos, é essencial que haja uma oportunidade para que seus atores possam ensaiar novas formas de subjetividade, ou seja, ela tem a “[...] responsabilidade de não concorrer para o reforço e o aumento da discriminação e dos preconceitos [...]”(CLAM/IMS/UERJ, 2009 p.27).Nesse processo, o (a) docenteexerce um papel importante como mediador dos afetos, crenças e valores dos alunos. As mediações estabelecidas pelos docentes envolvem a (re-) constituição das identidades dos(as) alunos(as), em última instância influindo em seus comportamentos sexuais.

4.2 Construção de preconceitos e diferenças na escola

No início da vida, o corpo está submetido aos conhecimentos proporcionados pelas práticas familiares e escolares, através de exercícios cotidianos de cuidado e disciplina. As crianças vivem as excitações e prazeres corporais no contexto intersubjetivo das relações com pessoas adultas, cuidadoras, que vão além do atendimento das necessidades fisiológicas e afetivas, bem como em meio aos pares nas instituições escolares.

A educação intervém na exploração do corpo e na construção de significados, associando valores às experiências corporais e estabelecendo regras para as práticas sexuais, como a masturbação, por exemplo, possibilitando a livre exploração ou impondo proibições e censuras. Todavia, as crianças nem sempre são reprodutoras passivas e, por vezes, transgridem as regras disciplinadoras, inventam novas regras para os usos do corpo, ressignificam as relações de gênero.

Desse modo, na escola o controle dos corpos infantis passa pela negociação de seus saberes sobre a sexualidade, pela prioridade que os conhecimentos cognitivos, afetivos e motores adquirem na organização do planejamento, pela divisão do sexo e da idade, pela contenção da expressão da sexualidade, considerada exclusivamente de domínio privado. Por isso, sentimentos de vergonha e embaraço são ligados à sexualidade através das diferentes estratégias de disciplina dos corpos, constrangendo a manifestação de comportamentos considerados inadequados ao espaço da escola.

A partir disso, é possível observar que no espaço social em que vivemos, o ser feminino ou masculino são conceitos construídos historicamente, no qual envolvem valores, tradições e regras específicas de cada sociedade. Desse modo, cada sociedade possui o seu próprio modelo ideal de homem e mulher. Assim, entende-se que a escola é um reflexo de nossa sociedade, que é fortemente marcada pelo machismo, pelo preconceito sobre as identidades de gênero, pelo controle de um gênero sobre o outro e pelos estereótipos sexuais. Referente a isto Guacira Louro (1997) pontua que a escola não é apenas um espaço para a transmissão de conhecimentos possuindo também a responsabilidade de fabricar sujeitos no sentido de colaborar com construção de identidades étnicas, de classe e(o)u de gênero, presume-se então que a escola não somente reproduz modelos sociais, mas também os produz contribuindo para a manutenção da sociedade tal qual a que vivemos hoje. Enfim, a nossa sociedade foi construída com base nas diferenças e principalmente numa perspectiva sexista. Diante dessa realidade, destacamos o sexismo segundo Nunes e Silva (2000 p.68-69):

Consiste em identificar características que evoquem determinismos diferenciais e conceituações significativas pejorativas entre as identidades de gênero. Significaria reconhecer que o homem, grosso modo, tomado aqui como identidade de gênero, seria identificado e definido como essencialmente lógico, forte, objetivo, autônomo, voltado para atividades afirmativas, solidárias, conscientes, racionais e determinadas em oposição a uma concepção de feminilidade intuitiva, emocional, sensitiva, voluntarista e pré-racional.

Neste contexto, é importante explicitar que a escola tem contribuído para a propagação de pensamentos androcêntricos e de inferiorização da mulher através de mecanismos ideológicos de gênero em que valoriza os padrões de comportamentos masculinos em detrimentos dos comportamentos femininos, delimitando o lugar ocupado pelas mulheres na sociedade, impregnando-os de desigualdades e opressões com o objetivo de garantir a manutenção da sociedade patriarcal. Como podemos notar no artigo de Perozim (2006 p.51) no momento em que ela expõe a opinião de Claudia Vianna, que explicita que “a escola não ensina as garotas a lutar pelo que querem e as poupa de tomar atitudes que lhes serão impostas pelo mundo.”

Um dos fatores que legitima essa sociedade é a linguagem, nela está instituído o sexismo. Dentre todos os espaços em que se pode observar as distinções das desigualdades, a linguagem será sempre o campo mais seguro. Tanto por ela estar sempre nas nossas práticas rotineiras, como por ela sempre nos parecer muito “natural”.

Logo devemos estar atentos (as) tanto para as nossas atitudes, quanto para a nossa linguagem, procurando perceber e deletar o sexismo que, na maioria das vezes, a linguagem carrega e institui. 

Para Louro (1997) a linguagem não apenas expressa relações, poderes, lugares, ela os institui; ela não apenas veicula, mas produz e pretende fixar diferenças. Um exemplo disso seria o fato de uma aluna saber que, sempre que a professora disser que “os alunos que acabarem a tarefa podem ir para o recreio” ela deve sentir-se incluída. Esse e outros exemplos exemplificam formas sexistas de tratamento.

A conformidade com as regras de linguagem tradicionais impede que observemos a ambigüidade da expressão homem, que serve para designar tanto o indivíduo do sexo masculino quanto toda a espécie humana. Visto que, sempre aprendemos em muitas situações, que a palavra supõe todas as pessoas, englobando tanto homens quanto mulheres.

Atualmente, as formas como a escola lida com os desejos das crianças, destinam à restrição de uma única possibilidade: os meninos e as meninas gostarem das mesmas coisas, ignorando assim as demais possibilidades de viver a sexualidade.

A produção da heterossexualidade é acompanhada pela rejeição da homossexualidade. Uma rejeição que se expressa, muitas vezes por declarada homofobia. “[...] consentida e ensinada na escola, a homofobia se expressa pelo afastamento, pela imposição do ridículo” (LOURO, 2007, p. 29). Assim, a homossexualidade é tratada como se fosse “contagiosa”, criando-se uma grande resistência em demonstrar simpatia para com os sujeitos homossexuais, no caso a aproximação pode ser interpretada como uma adequação a tal prática. Afirma-se a partir disto a importância do educador, no qual este precisa estar comprometido com a construção de uma sociedade mais equitativa. Nesse sentido, Pinho (2004 apud RIOS, 2009) mostra que lidamos com classificações socioculturais acerca de práticas sexuais e modos de expressar-se no mundo, configurando identidades sociais e buscando orientar a incorporação de “boas e más” sexualidades.

Percebe-se que há uma preocupação por parte dos (as) docentes com os desejos dos (as) discentes no que diz respeito à sexualidade. Essa preocupação nos revela alguns dos preconceitos que fomos construindo ao longo de nossas vidas. Logo, parece evidente que a nossa sociedade se rege por uma cultura homofóbica que se expressa em diversos domínios. É importante salientar que, até mesmo dentro da homossexualidade, as relações de gênero tendem a ser reproduzidas hierarquizando o masculino em detrimento do feminino como observa Rubin (1993 apud RIOS, 2009 p.107):

Rubin (1993), no seminal artigo “O Tráfico de Mulheres”, já observava como, transculturalmente, as categorizações dicotômicas de gênero tendem a se reproduzir, mesmo entre casais do mesmo sexo; e não apenas em termos de performances, mas também de poder. Esta seria uma forma para a diferença erótica poder se expressar sem por em causa a estrutura opressora do sistema de sexo-gênero.

De acordo com Louro (2004), a homofobia também opera por meio da atribuição de um “gênero defeituoso”, “falho”, às pessoas homossexuais. Assim, a homofobia “[...] pode se expressar ainda numa espécie de ‘terrorem relação à perda do gênero, ou seja, no terror de não ser mais considerado como um homem ou uma mulher ‘reais’ ou ’autênticos (as)’ [...]” (LOURO, 2004, p. 28-9).Isso significa que a atenção dos professores (as) deve estar redobrada para as suas práticas cotidianas, como ressalta Foucault (1987), que o nosso cotidiano é sutil e as nossas atitudes acabam sendo legitimadas como “natural”. Ao cotidiano, deve ser dada uma atenção renovada de questionamento e até mesmo de “desconfiança”. Ou seja, desconfiar do que é tomado como “natural”.

Segundo Louro (1997) a linguagem além de ter o poder de exercer o ocultamento do feminino, ela também tem o poder de ocultamento ou negação da homossexualidade. Isso pode ser observado na escola, ao não se falar a respeito dos homossexuais evitando que os alunos “normais” os (as) conheçam, se tornem iguais a eles ou possam desejá-los.

Esse ocultamento acaba por manter valores ou comportamentos “bons”, confiáveis. Assim, os (as) homossexuais tornam-se vítimas de insultos e gozações por “transgredirem as leis”, dessa forma, jovens gays e lésbicas passam a se reconhecer como desviantes, indesejados e ridículos. Nesse contexto, o trabalho desenvolvido pelos professores deve observar e respeitar as diferenças, a diversidade de expressão sexual e valorizar cada ser envolvendo as dimensões de saúde e afetividade. Reiteramos, então, que é importante pensar na escola e nos educadores como peças fundamentais para uma mudança social, através da reflexão das práticas que ainda legitimam posturas de diferenciações, hierarquizações e preconceitos a respeito de questões que envolvem gênero e sexualidade.

5. QUESTÕES DE GÊNERO NO UNIVERSO ESCOLAR: UEB Bandeira Tribuzzi

Nosso estudo empírico foi desenvolvido na UEB Bandeira Tribuzzi, escola da rede Municipal da cidade de São Luís, localizada na Rua das Hortas, n° 256, Centro, São Luís, Estado do Maranhão, com autorização da gestora conforme anexos E e F.

É importante salientar que de acordo com o Projeto Político Pedagógico da escola, a definição e concepções da mesma são de que a escola não é somente um espaço de aprendizagem, mas também possui “o papel de reprodutora da cultura”. Ao passo que em sua continuidade coloca que a escola “deve inculcar em seus alunos a curiosidade, a reflexão, o questionamento para que possam formar pessoas críticas, não acomodadas” (UNIDADE, 2004, p.10).

Partindo do pressuposto de Clifford Gertz (2001) de que a cultura é uma rede de significados tecidos pelo próprio ser humano, não podemos evidenciar a existência de uma cultura homogênea, principalmente, no ambiente escolar onde existem pessoas diferentes, vindas de localidades variadas que têm hábitos e costumes diversos. Dessa forma, colocamos que a escola precisa tomar uma postura não de reprodutora de cultura, mas sim de respeito à diversidade e a diferença.

Sobre os sujeitos deste estudo, 06 (seis) professoras se dispuseram a responder nossos questionamentos (apêndice A) e autorizaram nossas observações durante suas aulas (anexo G e H). Devido aos princípios éticos seguidos neste trabalho, optamos por não citar seus nomes, evitando assim constrangimentos. Desta maneira, nos referiremos a elas através de pseudônimos, com nomes de animais, escolhidos de acordo com suas características:

A)a professora GOLFINHO, pois este animal é dócil, mostrando-se sempre amistoso, assim como esta professora que se mostra muito aberta à conversa, dando muitas informações sobre a turma. Sua meiguice e delicadeza também são traços muito marcantes assim como o incentivo que ela dá a quem está iniciando a vida profissional;

B)   a professora GRALHA,  parece-se com esta ave que faz um som bastante alto. Esta nomenclatura foi escolhida, devido ao traço principal desta professora: o tom de voz que é naturalmente alto. Além do mais, quando alguém se aproxima dessa ave, a Gralha, voa; assim como esta professora que não é muito aberta a conversas, falando somente o essencial, respondendo bem objetivamente ao que se perguntava.

C)   a professora ÁGUIA, animal que possui uma visão extremamente aguçada, conforme esta professora que parece estar à frente das demais no sentido de compreensões teóricas, possuindo também bastante conhecimento de sua turma, em que observa cada aluno sobre diferentes óticas não se restringindo a uma só perspectiva. É interessante ressaltar que ela também se mostra bastante aberta a trocar informações e compartilhar as experiências vividas em sala de aula;

D)   a professora TUBARÃO. Este animal é respeitado no mar através da imposição deste sentimento, bem como esta professora que assume uma postura autoritária segundo ela própria diz.

E)   a próxima é a professora Leão, rei da selva, sendo bastante imponente, principalmente, quando solta seu rugido; assim é esta professora que vive presa pelo cumprimento de normas e combinados e quando estes são descumpridos, fala em tom mais alto, impondo assim o respeito e a ordem.

F)   a professora PINGUIM vem nesta seqüência, mostrando-se leal, comprometida com a turma e com seu trabalho. Assim como são os pingüins em seus relacionamentos amorosos onde estes são monogâmicos e têm apenas um parceiro (a) por toda sua vida, esta professora desperta muita admiração e é notório o amor de seus alunos para com ela, no qual estabelece uma relação de parceria com a turma, mostrando um grande exemplo de disciplina e respeito conquistados, não impostos.

G)   a professora GATA, animal que vive individualmente, além de ser arredio com aquilo que não lhe é familiar, possuindo certo grau de dificuldade para serem conquistados, bem como foi à percepção desta professora que por muitas vezes demonstrou-se retraída, observando muito atentamente antes de responder qualquer pergunta. No começo foi bastante sucinta, porém com o tempo ela foi mostrando-se mais, à medida que ganhava confiança para falar livremente.

5.1 Conhecendo a U. E. B. Bandeira Tribuzzi


Figura 1: Fachada da escola

A escola foi fundada no mês de agosto do ano de 1976, como Unidade Escolar e, em 1984, ela passou a funcionar como Unidade Integrada mediante a criação da Lei Municipal N° 2685/84. Desde sua fundação até o ano de 1993 esta instituição enfrentou muitos obstáculos na luta por um espaço físico adequado e próprio, já que nos prédios onde funcionou eram alugados e não tinham condições apropriadas para o desenvolvimento das atividades inerentes à escola, tais como, espaço físico e condições de higiene isso ocorria principalmente pela falta de recursos por parte da Secretaria de Educação.

Em 1989, a Prefeitura de São Luís proporcionou a instalação definitiva da escola adquirindo um prédio que atendia as necessidades básicas da instituição, localizada no bairro da Camboa.

 Atualmente, a escola atende pelo nome de U. E. B Bandeira Tribuzzi e conta com 194 alunos freqüentando o turno matutino e 197 o vespertino. A escola está organizada em ciclos, sendo no período da manhã a primeira e segunda etapas do terceiro e quarto ciclo; no período vespertino a primeira e segunda etapa do primeiro e segundo ciclo.  E, à noite, no prédio funcionam salas do Programa Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem).

Os (as) alunos (as) recebidos pela escola vem principalmente dos bairros Anjo da Guarda, Bacanga, Sá Viana, Camboa, Jaracati, Coroadinho dentre outros. O quadro de funcionários conta com trinta e seis docentes, sendo vinte e seis no turno matutino e dez no turno vespertino, duas coordenadoras, uma em cada turno (manhã e tarde), um secretário, seis agentes admistrativos, sendo quatro no período da manhã e dois a tarde, dois vigilantes, um em cada turno, quatro pessoas encarregadas dos serviços diversos divididas entre os turnos em duplas, uma Gestora geral e uma Gestora adjunta que ficam na escola em período integral. A estrutura física da escola dispõe de secretaria, biblioteca, sala das gestoras, sala de informática que conta com dezesseis computadores, quadra de esportes, nove salas de aula, refeitório e cozinha.

5.2 O que dizem as professoras sobre relações de gênero e sexualidade?

Nesse momento, refletimos sobre a visão das professoras acerca das relações de gênero e sexualidade. Percebemos que de maneira geral elas entendem por relações de gênero as prerrogativas estabelecidas a homens e mulheres que se manifestam nas relações sociais sendo estas relações permeadas de preconceitos.

Como dito anteriormente, a professora ÁGUIA possui uma visão bastante aguçada e sua resposta foi bastante satisfatória nesse sentido onde ela coloca que esta é: “a temática que discute a igualdade sexual, procurando reparar o injustiçado sexo feminino.” Complementa a professora GATO: “São relações muitas vezes pautadas pelo preconceito, onde talvez pela cultura machista, a mulher desde menina é considerada a “chorona” a que gosta de “fofoca”, a “frágil” a que não pode fazer determinadas coisas por ser consideradas “coisas de menino”“.

Apesar das respostas confluírem para o mesmo sentido, existiram respostas bastante evasivas, como a da professora TUBARÃO, quando afirma que “[...] estas são relações que se estabelecem entre pessoas que convivem ou não no mesmo espaço considerando ou não a orientação sexual de cada um”.

No que tange a sexualidade, a maioria das professoras destaca que esta corresponde aos desejos sexuais pelo seu sexo ou pelo sexo oposto e formas de prazer e autoconhecimento como podemos ver na resposta da professora LEÃO que diz que a sexualidade é um “[...] comportamento referente aos estímulos sexuais em relação ao prazer”, porém mais uma vez foi possível notar através das respostas das professoras TUBARÃO e GRALHA que ainda há a falta de sintetização e compreensão do que vem a ser a sexualidade, pois a primeira fala que a sexualidade: “[...] é um traço da personalidade de cada um, não necessariamente uma manifestação ligada à orientação sexual. É um conceito muito amplo e abstrato para pôr em palavras”. Assim, como na opinião da professora GRALHA a sexualidade representa “toda uma manifestação generalizada do indivíduo”. A este respeito Guarcira Louro (1997, p.64 e 65) diz que:

Teremos de ser capazes de um olhar mais aberto, de uma problematização mais ampla (e também mais complexa), uma problematização que terá de lidar necessariamente, com as múltiplas e complicadas combinações de gênero, sexualidade, classe, raça, etnia. Se essas dimensões estão presentes em todos os arranjos escolares, se estamos nós próprias(o)s envolvidas(o)s nesses arranjos, não há como negar que essa é uma tarefa difícil. Trata-se de pôr em questão relações de poder que compartilhamos, relações nas quais estamos enredadas(o)s e que portanto, também nos dizem respeito.

Nesse sentido, é preciso que o (a) professor (a) tenha inicialmente o conhecimento sobre os conceitos de relação de gênero e sexualidade para que possa assumir uma postura crítica e reflexiva diante destas questões.

Em relação à forma de lidar em sala de aula com as manifestações de sexualidade, as docentes exprimiram que conduzem este processo com naturalidade, tranqüilidade e procuram orientar, através do diálogo acerca da diferença, incentivando o respeito ao outro e à sua orientação sexual. Porém a professora TUBARÃO diferentemente das outras professoras indica que: ”Sempre que alguma coisa tende a sair do limite que julgamos inocente, procuro conversar com a criança ou encaminhá-la à coordenação, pois não me sinto preparada para lidar com situações mais complicadas, por não saber até que ponto as informações são acessíveis na família da criança” 

O relato da professora vem comprovar o que os estudos de César Nunes e Edna Silva (2000 p.75) já mostravam:

Alguns professores, em muitas pesquisas e contatos sobre as manifestações da sexualidade infantil, apontaram a própria dificuldade pessoal em compreender a complexidade da sexualidade humana, reclamando da falta de conteúdos e dos resquícios de uma educação repressora que acaba dificultando o esclarecimento das questões e situações que envolvem o sexo.

Dessa forma, ainda existem concepções por parte das educadoras arraigadas de tabus em que a criança é vista como um ser “inocente” e precisa agir como tal, negando a dimensão sexual do aluno o professor só estará dificultando o desenvolvimento de condições para que o (a) aluno (a) vivencie a sexualidade que ele (a) como qualquer ser humano possui.

Quando questionadas sobre a existência de diferenciações nos momentos recreativos ou durante o cotidiano escolar, as respostas foram divididas. As professoras TUBARÃO, LEÃO e GATO destacaram que existe sim uma diferenciação nos momentos de brincadeiras onde os meninos costumam ser mais violentos, optam sempre pelo jogo de futebol ou pelos carrinhos de brinquedo para se divertirem, ao passo que as meninas gostam de brincar com bonecas e(o)u de casinha além de adorarem as coleções de adesivos ou cartas com as fotos do artista do momento. Sendo raras às vezes em que meninas e meninos brincam juntos de bola ou pega-pega. Já as professoras GRALHA, ÁGUIA, PINGUIN e GOLFINHO manifestaram que não há essa distinção, e que elas procuram sempre incentivar o respeito mútuo e, por isso não há resistência alguma entre meninos e meninas.

De acordo com essa diferenciação é importante levar em consideração que o professor tem um papel fundamental no âmbito da significação atribuída a estas diferenças como coloca a Equipe do Centro Latino Americano em Sexualidade e Direitos Humanos (CLAM/IMS/UERJ, 2009, p.26-27):

Os modelos de homem e de mulher que as crianças têm a sua volta, na família e na escola, apresentados por pessoas adultas, influenciarão a constituição de suas referências de gênero. Quando a menina e o menino entram para a escola, já foram ensinados pela família e por outros grupos da sociedade a respeito de quais são os “brinquedos de menino” e quais são os “brinquedos de menina”. Embora não seja possível intervir de forma imediata nessas aprendizagens no contexto familiar e na comunidade, a escola necessita ter consciência de que sua atuação não é neutra. Educadores e educadoras precisam identificar o currículo oculto que contribui para a perpetuação de tais relações. A escola tem responsabilidade de não concorrer para o reforço e o aumento da discriminação e dos preconceitos contra as mulheres e contra todos aqueles que não correspondem a um ideal de masculinidade e feminilidade dominantes. Por isso, educadores e educadoras são responsáveis e devem estar atentos a esse processo.

Durante o processo letivo é comum que os (as) professores (as) planejem atividades a serem desenvolvidas em grupos. Pensando nisto indagamos as professoras sobre a existência de grupos pré-definidos só de meninos ou só de meninas quando são propostas este tipo de atividade. As professoras, em sua maioria, responderam que não, porém as justificativas foram bastante mescladas. A professora ÁGUIA afirmou que “[...] os grupos se formam naturalmente de maneira heterogênea, salvo as atividades em que é necessário dividir os alunos por gênero”. A professora GRALHA disse que “[...] sempre trabalhou com seus alunos de maneira que os grupos tenham pessoas de ambos os sexos e nunca teve dificuldades com isto, assim como a professora TUBARÃO que observa que os alunos já não percebem a diferença. Em contrapartida, as professoras GATO e PINGUIN percebem em suas salas grupos formados de acordo com o sexo dos (as) alunos (as), porém se for sugerido à formação de grupos heterogêneos as crianças não apresentam resistência em aceitar outras pessoas nos grupos.

Nesse âmbito, Albernaz; Longhi (2009) em seus estudos entenderam que a transformação das relações de gênero vão além de juntar meninas e meninos em trabalhos escolares ou dar os mesmos presentes no dia das crianças, esta é uma questão que perpassa pela emoção através de relações investidas de afeto, “[...] além de incidir nas estruturas institucionais (família, escola, política etc.) que organizam nossas vidas” (ibid, p. 89). 

O (a) professor (a) precisa, portanto, incentivar, sim, a formação de grupos heterogêneos, porém é importante desmistificar estas questões também com base em relações afetivas e emocionais, mostrando que acima do sexo está o fato de todos sermos seres humanos sendo importantes de igual forma.

Ao abordarmos os comportamentos e brincadeiras considerados “típicos de meninas” e “típicos de meninos” de acordo com as professoras, constamos que as meninas são mais organizadas e cuidam do material didático, são vaidosas e “fuxiqueiras”, estão sempre conversando paralelamente a aula. Possuem ainda características como doçura, meiguice, atenção e obediência.

Já os meninos, de maneira geral, se comportam de forma agressiva, são respondões, debochados, inquietos, se agridem bastante, não são dados a brincadeiras calmas, preferem brincadeiras como o futebol e jogos competitivos, e como ressalta a professora GATO eles tendem a “[...] visualizar em todo objeto (estampa de refrigerante, pedras, copos etc.) uma bola de futebol [...]”.

Porém o que chamou mais atenção foi à fala da professora PINGUIN, quando afirma que “[...] as meninas possuem maior interesse em disciplinas de interpretação e os meninos preferem a disciplina de matemática”. Sobre esta questão, resgatamos um artigo publicado por Perozim na Revista Nova Escola. A autora menciona os estudos de Luiz Celso Vila Nova, destacando o desconhecimento dos motivos pelos quais esta diferenciação de aptidões ocorre, porém o fato é que as regiões do cérebro responsáveis pela habilidade de linguagem se formam mais cedo nos cérebros femininos bem como os meninos têm as áreas envolvidas com as habilidades geométricas e espaciais amadurecidas antes que as meninas. Ressalta ainda que, estas são tendências, porém não determinantes. Destaca ainda os estudos da antropóloga Maria Luiza Heiborn quando defende que o papel ocupado pela biologia na determinação e definições de comportamentos é fraco, já que os seres humanos são dependentes da socialização (PEROZIM, 2006, p.50).

Levando em consideração tais proposições, entendemos que os comportamentos que a professora coloca como “natural” já que a pergunta diz respeito aos comportamentos que ela considera típicos, tanto de meninos quanto de menina, implica ainda em escolhas de profissões e naturalização de campos específicos para homens e mulheres, como afirma a Equipe do Centro Latino Americano em Sexualidade e Direitos Humanos (CLAM/ IMS/ UERJ):

Nas universidades, por exemplo, embora já se note uma forte presença ds mulheres em cursos considerados reduto de prestígio masculino, ainda há uma grande adesão das mulheres aos cursos das ciências sociais e humanas, profissões tradicionalmente voltadas para o ensino e o cuidado do outro, atributos tidos como femininos, enquanto os homens continuam a ser orientados para as ciências básicas, para as engenharias, a economia, dentre outras áreas tida pelo senso comum como as mais propensas a eles. E a escola tem grande responsabilidade no processo de formação de futuros cidadãos e cidadãs ao desnaturalizar e desconstruir as diferenças de gênero, questionando as desigualdades daí decorrentes.

Percebemos, então, que a escola e o professor precisam ser instrumentos da desnaturalização de áreas específicas para cada sexo, bem como da existência de uma lei natural que faça com que meninos tenham aptidão para os cálculos e meninas para as letras.

Em seguida, procuramos saber se há diferença entre meninos e meninos em relação ao desempenho disciplinar de acordo com a dicotomia já apresentada. Para a professora PINGUIN, como já foi mencionado, explicou que há essa diferença no rendimento dos alunos assim como a professora TUBARÃO disse:

[...] os meninos costumam se dar muito bem em matemática. A tendência das meninas é por Lingua Portuguesa, Ciências ou História. Não sei bem se é uma tendência natural, pois dificilmente (no caso específico das turmas que trabalho agora) seria uma orientação ou tendência familiar. Poucas meninas se saem melhor em Matemática.

Nessa perspectiva, Guarcira Louro (1997, p. 60) pontua: “Através de muitas instituições e práticas, essas concepções foram e são aprendidas e interiorizadas; tornam-se quase ‘naturais’ (ainda que sejam ‘fatos culturais’). A escola é parte importante deste processo”.

Reafirmamos, portanto, a necessidade de o (a) professor (a) repensar essa naturalização disciplinar de acordo com o feminino e o masculino, pois é daí que se origina a dominação mercadológica de acordo com campos específicos para um ou outro sexo. Vale lembrar que as outras cinco professoras não atribuem o sucesso ou fracasso disciplinar ao gênero, mas sim aos fatores econômicos e sociais e o contexto familiar em que estão inseridos seus (suas) alunos (as) mostrando, portanto que não é pura e somente uma questão sexual que determinará os resultados da aprendizagem do (a) aluno (a).

Por fim, perguntamos às professoras qual seria o papel que a escola deve desempenhar no que tange as questões de gênero e sexualidade e nesse sentido gostaríamos de explicitar todas as respostas, pois apesar de complementares é fundamental perceber qual a ótica destas professoras em relação ao seu próprio papel como membro integrante da escola. Dessa forma, entende-se que ao falar de escola como um todo elas estejam refletindo também sobre seu próprio papel nesse contexto:

- LEÃO destaca que o papel da escola é orientar os alunos.

- PINGUIN acredita que a escola além de orientar deve desenvolver projetos que contribuam para a formação de cidadãos “bem resolvidos” consigo mesmos além de formar pessoas capazes de lidar com as diferenças.

- TUBARÃO já ressalta que “[...] a escola assume tantos papéis! Conversar e tentar evitar os excessos. Esclarecer, aconselhar. Nada mais.”

- GATO diz que “[...] é função da escola trabalhar para a diminuição do preconceito na relação entre meninos e meninas, orientando-os para que possam compreender que sexualidade é algo natural e que sua vivência precisa ser respeitada”

- GRALHA acredita que “[...] é preciso buscar a interação de pessoas de fora com o grupo escolar que possam fazer palestras com a família dos alunos e também com os funcionários da escola”.

- GOLFINHO defende ser importante que “[...] a escola seja elemento de difusão do respeito”, porém foi contraditória ao destacar que é importante a escola enaltecer as características específicas e ao mesmo tempo combater preconceitos.

- Por fim, a professora ÁGUIA fez um discurso arraigado, bem como lhe é peculiar que merece ser transcrito:

A escola deve ser sempre o espaço da informação correta, da reflexão, da avaliação dos comportamentos e das aprendizagens, da metodologia de conteúdos e procedimentos metodológicos e principalmente das convivências respeitosas com o diferente, o especial, o outro; na perspectiva de que ela é o “lócus privilegiado” para aprendermos a aprender, a ser, a fazer e a conviver. Não cabem mais comportamentos arraigados, fechados, puritanos, mas antes os esclarecedores, democráticos e cidadãos principalmente esclarecidos no que se refere as questões de gênero e sexualidade. A professora não pode mais escandalizar-se com tudo, ou emitir opiniões valorativas particulares e preconceituosas, mas antes, ouvir, ver, respeitar e esclarecer com veracidade e conhecimento construído, as dúvidas dos alunos, corrigindo condutas excludentes e separatistas que tenham, com autoridade e suavidade. É preciso que se saia do discurso da inclusão e se passe efetivamente a ter ações, palavras, pensamentos inclusivos no cotidiano. As opções sexuais, os comportamentos erotizantes e sensuais precisam ser orientados para que sejam seguros e conscientes, mas isso não nos dá o direito (educadores, escola) de imprimir nossas crenças pessoais aos nossos alunos, sem respeitar as deles. No que se refere às escolhas de homens e mulheres, estes devem atender sempre mais aos direitos individuais e coletivos construídos por estes ao longo de suas histórias do que aquilo que a instituição considera “correto”, pois há que se ficar atenta aos discursos e idéias institucionalizadas, por grupos ideologicamente comprometidos com este ou aquele modelo societário.

Apesar da desesperança apresentada pela professora TUBARÃO que restringiu a escola ao papel de apenas informar, aconselhar e tentar coibir excessos expressando-se em tom utópico acerca das funções sociais da escola, sendo a única a ter esta concepção, já que as outras apresentaram um nível maior de motivação para tentar combater o preconceito que ainda permeia as relações de gênero e o papel do (a) professor (a).

Inclusive, a professora ÁGUIA foi muito enfática, falando exatamente dessa postura que o (a) professor (a) deve assumir e que a escola como um todo deve se empenhar em executar, visando não à reprodução, mas a contestação de hierarquias como colocam os autores, para que se dê de forma efetiva o combate as desigualdades principalmente aquelas ligadas às relações de gênero e sexualidade ainda tão estereotipadas e especificadas em termos de atribuições de papéis.

5.3 Comportamento de discentes e docentes no ambiente escolar

Por entender que a observação é uma das características da atividade científica, sendo um importante método utilizado em pesquisa educacional, visto que parte de fatos constatados, realizamos observações não-estruturada em salas de aula. Esta consiste, segundo Viana (2007, p. 26) “[...] na possibilidade de o observador integrar a cultura dos sujeitos observados e ver o ‘mundo’ por intermédio da perspectiva dos sujeitos [...]”. E nos possibilita refletir os elementos observados e o que compreendemos sobre as questões estudadas – em nosso caso, as relações de gênero no contexto escolar.

A primeira sala observada foi à sala da professora GATO, onde foi possível perceber que as meninas e meninos sentam-se de acordo com o grupo do seu respectivo sexo, porém existia uma menina em especial que sempre se sentava no fundo da sala, preferencialmente no grupo de meninos, fato este bastante relevante a este estudo. Para investigar o porquê daquela menina se inserir no grupo dos garotos foi feita uma sondagem na qual ela que expressou não gostar do grupo de meninas de sua sala, pois estas são, segundo ela, “malvadas”. Ela relatou então que, as meninas da sala também não gostavam dela, pois certa vez elas agrediram uma aluna surda e a referida menina denunciou-as à professora, desde então ela própria decidiu se afastar daquele grupo. É interessante ressaltar que a menina mostrou-se muito insatisfeita com o grupo feminino de sua sala, inclusive por não gostar de “fofocas” e, por isso ela se sente melhor na companhia dos meninos.

Observamos também que durante o horário do intervalo foi possível ver que ela estava jogando futebol juntamente com os meninos, o que influenciava outras meninas a entrarem no jogo. Entende-se assim que as outras meninas precisaram visualizar a menina jogar para terem coragem de participar da brincadeira também o que evidencia o que diz Guacira Louro (1997 p. 76) “[...] desde a infância, tradicionalmente as meninas aprendem não apenas a proteger seus corpos como a ocupar um ‘espaço corporal pessoal muito limitado’, desenvolvendo, assim, ao longo da vida uma espécie de ‘timidez corporal’”. O fato de ter meninas no jogo foi ainda melhor explorado em conversa informal com os meninos que argumentaram que a menina jogadora de futebol é muito boa e atua melhor no gol.

Foi possível perceber ainda que todos os meninos da sala, inclusive um deficiente visual, têm no futebol uma paixão. Reforçando o que Guacira Louro (1997 p.75) quando destaca: “[...] mas essa também parece uma observação pertinente em relação a nossa sociedade: gostar de futebol é considerado quase uma obrigação para qualquer garoto ‘normal’ e ‘sadio’”.

Durante o período de observação nesta sala foi percebido ainda que a professora tende a legitimar papéis de meninos e meninas, fato notado em diversas situações, como exemplo, podemos citar uma briga que aconteceu do lado de fora da escola envolvendo três de suas alunas.

 No dia seguinte à briga, ela expressou-se da seguinte forma em relação ao ocorrido: “briga não é coisa de menina, é feio pra menino, quem dirá pra menina”. Outro fato foi o de um aluno que se aproximou da mesa da professora GATO para comunicar uma situação que ocorreu com um amigo e ela falou a este aluno que “fofoca é coisa de menina” e ele retrucou “tia nós não fofocamos, nós falamos de futebol”. Contrariando o que ela própria disse acreditar, como foi exposto neste estudo, que a escola precisa trabalhar para a diminuição do preconceito. Com atitudes como esta ela reforça a diferença entre homens e mulheres produzindo preconceitos. Nesse sentido, é importante que o professor desnaturalize este processo de diferenciação, desmistifique esta diferença e isto começa exatamente através das palavras utilizadas pelo (a) profissional da educação que por muitas vezes não se percebe enquanto reprodutor e produtor de desigualdades entre gêneros, como assinala Azeredo (2007, p.28): “É assim que se produz o preconceito – através da linguagem, em nossos corpos, num processo de reiteração em que somos agentes, mas no qual não reconhecemos nossa agência.”

Ainda nesta sala, a partir da observação no que tange a sexualidade e formas de expressão da mesma, tivemos mais exemplos da contradição que há entre o discurso e a prática da professora GATO, pois ela coloca que lida com estas situação de maneira natural procurando sempre orientar seus alunos (as), no entanto na pratica aconteceram situações como a de uma conversa entre duas meninas que a professora ouviu onde elas falavam sobre namorado e a educadora exprimiu em tom discriminatório : “ que namorado que tu tem? Que tu não sabe nem escrever?!” Como se saber ler e escrever fosse condição para que a criança vivenciasse a sua sexualidade. Nesse sentido os estudos de César Nunes e Edna Silva (2000 p. 83) definem que:

Em síntese, tais as manifestações mais freqüentes da sexualidade infantil reprimida e negada pela educação doméstica e social. Nosso papel de educador é o de interferir, no limite de nossa competência, na critica aos modelos repressivos/ permissivos para a construção de uma sexualidade humanizada, erótica e lúdica, só possível numa relação de confiança e afeto.

Outra questão relevante percebida nesta sala foi durante a aula de religião, em que a professora GATO colocava sempre expressões como “[...] a origem do o homem de acordo com a religião afrodescendente [...]” e durante toda a aula ela se referia sempre “ao homem” então um aluno perguntou se foi só os homens que tiveram aquela origem e ela então retrucou” quando eu falo “homem” me refiro a homens e mulheres.

Diante destas colocações, compreendemos que há um descompasso entre o que a professora diz e sua postura em sala de aula, porém vale ressaltar que o processo de desmistificação de diferenças é um processo longo e que o professor (a) necessita refletir sobre sua prática, como coloca Guacira Louro (1997) é preciso questionar não somente o que ensinamos, mas, sobretudo como ensinamos e que sentidos vão ser atribuídos pelo (a) aluno (a) ao que aprenderam. Dessa forma, não queremos então culpar o adulto, mas como defendem César Nunes e Edna Silva (2000) mostrar que estas posturas são historicamente construídas logo passíveis de serem igualmente mudadas.

Na sala da professora PINGUIN, foi possível notar é que ela está sempre reforçando a igualdade entre os seres humanos, independente do gênero ou orientação sexual de cada um, ela expressa-se sempre relembrando que “todos são igualmente importantes”.

Aqui as meninas sempre se sentam perto de outras meninas assim como os meninos agrupam-se naturalmente entre si, porém percebe-se que a turma não apresenta resistência em relação ao sexo oposto, inclusive na hora do intervalo, meninos e meninas brincam juntos de pega-pega ou ainda se reúnem em um pequeno grupo heterogêneo para ouvir um aluno deficiente visual mostrar seu talento cantando para todos (as).

Esta sala possui ainda o exemplo de uma criança do sexo masculino que tem características como a de ser bem educado. Em conversa com a diretora ela nos relatou que esta criança sempre teve comportamentos esperados do sexo feminino, trazendo flores para a professora bem como um “jeitinho assim diferente”, a diferença dita por ela se encaixa no contexto já descrito de comportamentos esperados para meninas e não para meninos. Um exemplo desse comportamento é o caderno bem organizado, como podemos observar na produção de uma atividade em que ele solicitou uma régua para fazer transcrever um quadro de informações proposto na atividade passada na lousa. Refutando assim a idéia de comportamentos que seriam esperados, como ressalta Perozim (2006, p.48):

De acordo com o que é esperado de cada sexo às meninas caberia o papel de “boazinhas”: mais quietas, organizadas e esforçadas. Deveriam ter cadernos impecáveis e jamais voltar sujas ou suadas do recreio. Já os meninos poderiam se mostrar mais agitados e indisciplinados. Espera-se que eles gostem de futebol e é tolerado que tenham o cadero menos organizado e o material incompleto.

A fala da professora foi bastante evidenciada durante a observação onde apesar de existirem grupos de afinidade geralmente formados de acordo com o sexo, em geral, todos se respeitam e tratam-se de igual forma, existindo também um respeito enorme por parte de toda a classe com os dois alunos deficientes visuais que a sala possui.

Em relação aos materiais escolares, mais uma vez a professora foi bastante coerente quando afirmou que os meninos não prezam muito pela organização e cuidado com os seus, diferentemente das meninas que procura zelar mais pelo seu material de estudo. Entretanto, notadamente nesta sala as diferenças não são transformadas em desigualdades evitando desde essa fase a “deterioração da humanidade dos seres humanos gerando, por conseguinte, discriminação e opressão” (GOFFMAN, et al 2000 apud RIOS 2009 p.100).

Durante o período de observação na sala da professora TUBARÃO assim como na sala da professora LEÃO, GRALHA e GOLFINHO as diferenças vistas foram mais acerca das cores dos materiais escolares em que nitidamente as meninas gostam de cores como o rosa e o lilás, enquanto meninos gostam do verde e azul. Porém as brincadeiras são geralmente as mesmas, as meninas desta escola gostam muito de correr assim como os meninos, diferenciando-se em poucos aspectos como o das figurinhas de artistas que em geral são as meninas as maiores colecionadoras.

A postura das professoras frente às questões que envolvem o gênero são bem confluentes, elas procuram trabalhar o respeito, principalmente a professora GOLFINHO, destacando em sala de aula que todos são importantes e devem ter as mesmas oportunidades.

Apesar dos esforços, ainda é possível encontrar situações de preconceito e discriminação nas falas e ações das professoras, como por exemplo, quando a professora LEÃO diz “[...] quando uma menina vai de saia para a escola e senta-se de pernas abertas como se estivesse de calça, converso com a garota pedindo que ela vá de calça, pois o fato de sentar-se com as pernas abertas, sendo menina não é legal, já que os meninos podem querer olhar [...]”. Portanto, a professora reproduz/ produz diferenças de gênero, bem como tenta controlar a questão da sexualidade, confirmando o escrito pela Equipe do Centro Latino Americano em Sexualidade e Direitos Humanos (2009, p.50): 

Os(as) educadores(as) não se dão conta de quão silenciosa e sutil e reiteradamente as masculinidades e as feminilidades são construídas e lapidadas cotidianamente: com gestos falas, orientações, olhares, jogos, brincadeiras, ocupações de espaços, comportamentos e avaliações. E assim também é no que diz respeito aos livros didáticos às normas, à própria organização da escola, aos conteúdos e aos currículos. A escola apresenta e institui sujeitos, indivíduos, a partir de um “modelo”.

Houve na escola uma mobilização por parte da professora de Educação Física em fazer um torneio de futsal como parte das atividades da semana da criança. Ao montar a tabela de jogo ela separou os jogos femininos e masculinos, assim as meninas de uma sala jogariam contra as das outras salas, bem como os meninos jogariam sempre contra meninos. Este fato não poderia ser ignorado, então em uma conversa com a professora, ela externou que dividiu por gênero, pois em geral nas aulas de Educação Física não existe resistência em relação à formação de times, exceto quando se trata de futebol. Neste esporte os meninos não aturam a participação de times mistos e quando por imposição da professora eles precisam jogar com as meninas eles são bastante agressivos nos chutes e entradas mais duras nas meninas. O que valida à idéia defendida por Louro (1997): “[...] a Educação Física parece ser uma área onde as resistências ao trabalho integrado persistem, ou melhor, onde as resistências provavelmente se renovam, a partir de outras argumentações ou de novas teorizações”.

A professora afirmou ainda que, a diferença no rendimento e brincadeiras durante a Educação física não são evidentes na fase aqui estudada, já que as diferenças de velocidade e força evidenciam-se no período da puberdade mostrando mais uma vez que os estudos de Louro (1997) fazem sentido já que ela coloca que a ainda é muito evidente a idéia de que as mulheres são menos capazes que o homem, fisicamente falando.

Na sala da professora ÁGUIA, as relações entre gêneros são bastante amenas também, meninos e meninas brincam juntos e a professora é uma grande incentivadora do respeito à diversidade e lida com muita naturalidade com as manifestações acerca das diferenças entre gêneros, tentando desmistificar as desigualdades apontadas no decorrer deste estudo.

6. CONCLUSÃO

A escola é uma importante instância social de transformação da sociedade, assim não pode deixar de assumir sua responsabilidade acerca da construção das identidades de gênero. Com este estudo buscamos investigar as relações de gênero na prática educativa na UEB Bandeira Tribuzzi no município de São Luís. Para tanto foi necessário analisar alguns conceitos associados a questões de gênero na escola, buscando-se perceber a postura das professoras em sala de aula. Sendo possível discutir pressupostos relacionados à discriminação e preconceito, igualdade de gênero e padrões de comportamento.

É papel da escola, assumir um posicionamento acerca da formação dessas identidades, principalmente no intuito de desmistificar essa diferenciação, problematizando se essas características ditas “naturais” são realmente inatas ou social e historicamente construídas. Ao tomar uma postura neutra, ela acaba contribuindo para o aumento da bipolarização entre homens e mulheres, o que é visível quando se percebe como meninos e meninas se identificam e diferenciam-se do sexo oposto.

Dessa forma, a escola juntamente com os (as) professores (as), como transmissores do conhecimento, tem uma grande importância na construção da cidadania, logo, necessitam estar preparadas (as) para a diversidade dos modos de cada indivíduo viver sua infância e sexualidade bem como para os impactos das escolhas de cada aluno (a).

Portanto, é necessário que o (a) docente tenha formação específica para tratar sexualidade com crianças na escola. Além disso, deve se mostrar acessível, não emitindo suas concepções pessoais para os (as) alunos (as), possibilitando a estes o desenvolvimento de atitudes coerentes com os valores que eles (as) próprios (as) elegeram como seus.

Na escola campo do estudo foi possível perceber que a maioria das professoras entende as relações de gênero como prerrogativas específicas de homens e de mulheres e que estas perpassam por questões de afinidade, porém é relevante observar que na prática ainda existem, na escola, professoras que não possuem idéias formadas acerca destas relações o que dificulta uma reflexão por parte das mesmas sobre o assunto e sobre sua própria prática. Na maior parte das salas as professoras buscam trabalhar com a igualdade e equidade mostrando que homens e mulheres têm igual valor, visto que todos são seres humanos. Porém algumas educadoras embora saibam o que significam as relações de gênero e terem em seus discursos a defesa da diminuição dos preconceitos, ainda legitimam a atribuição de papéis específicos a cada sexo a través de palavras e comparações.

No que tange a sexualidade, as professoras expressaram que este termo está ligado às formas de prazer e que é inerente ao ser humano, apontando também para o sentido mais amplo do termo, sendo a sexualidade dada nas várias fases da vida, acompanhando o ser humano continuamente.

Diante das manifestações de sexualidade na sala de aula, notamos que as professoras agem naturalmente, buscando no diálogo a principal ferramenta utilizada para orientar as crianças, principalmente, acerca do respeito à orientação sexual de cada um. Observamos ainda que não existe uma diferenciação entre meninos e menina nos momentos de lazer, exceto nos jogos de futebol proporcionados nas aulas de educação física.

É importante salientar que a escola como transmissora e produtora do saber social tem uma grande importância na construção da cidadania, pois esta é fundamental na mudança da concepção à respeito da igualdade entre os sexos e determinante na forma como os conteúdos sociais serão absorvidos pela criança, que por sua vez representa a renovação da sociedade.

Logo, é necessário que a escola contribua para a superação de preconceitos e desigualdades através da implementação de ideias e valores que não reforcem a concepção de um mundo masculino superior ao feminino, mas que estabeleça condições de igualdade para ambos os sexos. Para isso, a escola/professor (a) precisa incorporar o debate das questões de gênero, fazer leituras críticas dos livros didáticos, refletirem sobre a prática escolar na perspectiva de gênero (como por exemplo, eliminar as divisões por gênero, facilitar a interação de ambos os sexos na hora do recreio), desenvolver trabalhos que abordem a sexualidade e homosexualidade, debater sobre textos sexistas e preconceituosos.

Enfim, a escola pode contribuir muito para que aconteça uma mudança na concepção de gênero, possibilitando a construção de novas relações entre homens e mulheres pautados em princípios de igualdade e justiça, culminando assim no desenvolvimento de uma cultura democrática e participativa.

7. REFERÊNCIAS

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8. APÊNDICE

APÊNDICE A

ENTREVISTA: Relações de Gênero na prática educativa

Perguntas:

1.    O que você compreende por relações de gênero?

2.    O que você entende por sexualidade?

3.    Como você lida com manifestações da sexualidade dentro da sala de aula?

4.    Existe alguma diferenciação entre meninos e meninas na hora da brincadeira (recreação), ou durante o cotidiano escolar?

5.    Existem grupos pré-definidos na sala de aula, só de meninos ou só de meninas(quando o professor pede para que as crianças formem equipes)?

6.    Quais comportamentos/características você considera:

·         “Típicas” de meninos:

·         “Típicas” de meninas:

7.    Em relação ao desempenho escolar existem diferenças entre meninos e        meninas ou alguma disciplina em que eles apresentam resultados diferentes? Se sim, o que você considera ser a causa desses desempenhos?

8.    Para você, qual o papel a escola deve desempenhar no que tange as questões de gênero e sexualidade?

9. ANEXOS

Anexo A – AUTORIZAÇÃO PARA USO DE OBRAS

Anexo B – AUTORIZAÇÃO PARA USO DE OBRAS

Anexo C – AUTORIZAÇÃO PARA USO DE OBRAS

Anexo D – AUTORIZAÇÃO PARA USO DE OBRAS

Anexo E – Ofício apresentado à escola.

Anexo F - TERMO DE AUTORIZAÇÃO DA GESTORA

ANEXO G – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - [MODELO]

Eu, ___________________________________, Professora da UEB Bandeira Tribuzzi, concordo em conceder entrevista à LETÍCIA DE CASTRO GUIMARÃES referente à sua Pesquisa de Conclusão de Curso da Universidade Federal do Maranhão (UFMA) intitulada: RELAÇÕES DE GÊNERO NA ESCOLA: contribuições da prática docente para a desmistificação de preconceitos em relação ao sexo.

Declaro estar ciente de que minha participação é voluntária e que fui devidamente esclarecido quanto aos objetivos e procedimentos desta pesquisa.

Declaro, ainda, estar ciente de que por intermédio deste Termo são garantidos a mim os seguintes direitos: (1) solicitar, a qualquer tempo, maiores esclarecimentos sobre esta Pesquisa; (2) ter ampla possibilidade de negar-me a responder a quaisquer questões ou a fornecer informações que julguem prejudiciais à minha integridade física, moral e social.

São Luis, _____de Novembro de 2010

________________________________________

                Assinatura da Professora

 

Anexo H - TERMO DE AUTORIZAÇÃO [modelo]

Eu, ___________________________________________________________, professora da UEB Bandeira Tribuzzi, autorizo a aluna LETÍCIA DE CASTRO GUIMARÃES do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Maranhão - UFMA a divulgação de depoimentos e observações feitas sobre mim na sua Monografia de Conclusão de Graduação.

São Luís, _______________________de 2010.

____________________________________________________

Professora da UEB Bandeira Tribuzzi



[1]Tábula rasa – Teoria formulada pelo filósofo inglês John Locke (1632-1704), considerado o protagonista do empirismo. Para Locke, todas as pessoas ao nascer o fazem sem saber de absolutamente nada, sem impressões nenhumas, sem conhecimento algum (WIKIPEDIA, 2010).

[2]A micropolítica sempre identifica as necessidades e aspirações de grupos de interesse e, em sua forma maior, usa a livre-escolha dos indivíduos para produzir nova ordem social. (PIRIE, Madsen 1988  p.1)

[3]Paradigma (do grego parádeigma) literalmente modelo, é a representação de um padrão a ser seguido. O estudo de Thomas Kuhn (1922-1996), “A estrutura das Revoluções Científicas”, é o texto que trouxe à tona o uso do conceito de paradigma nos anos 1970/80, aplicado à história do fazer científico (1993).

[4]  Os PCN’s, instituídos pelo MEC em 1997 (BRASIL, 2000), utiliza o termo “Orientação Sexual” para tratar da educação sobre sexualidade nas escolas. Entretanto, os estudos atuais destacam que Orientação sexual refere-se ao sexo das pessoas que elegemos como objetos de desejo e afeto. Hoje são reconhecidos três tipos de orientação sexual: a heterossexualidade (atração física e emocional pelo “sexo oposto”; a homossexualidade (atração física e emocional pelo “mesmo sexo”); e a bissexualidade (atração física e emocional tanto pelo “mesmo sexo” quanto pelo “sexo oposto”) (CLAM/IMS/UERJ, 2009, p. 41). Já a educação sexual vem a ser um“conjunto de processos simbólico-significativos e comportamentais, psicosubjetivos e socioinstitucionais de representação e vivências das identidades e potencialidades sexuais.” (NUNES, 2000, p. 13). Contudo, os PCN’s utilizam o termo “Orientação Sexual”, para designar a educação sexual.

Por Letícia De Castro Guimarães




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