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Formação Continuada: Um estudo sobre a influência do PROFA – Programa de Formação de Professores Alf

PROFA, Programa de formação de professores alfabetizadores, ações educativas de alfabetização, ensino fundamental, educação infantil e EJA.

RESUMO

Esta pesquisa teve como objetivos, mostrar a importância da formação continuada e verificar a influência do PROFA – Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – na prática docente. Sua relevância está na necessidade histórica de um curso de formação voltado para as novas teorias e estudos da área da alfabetização. Utilizamos os pressupostos teóricos de Emília Ferreiro, Ana Teberosky e Telma Weisz para analisar as novas concepções de alfabetização. E para a análise dos conceitos ligados à formação, utilizamos como referenciais teóricos Pimenta, Candau, Freire, Severino e Gómez. Nossa pesquisa analisou através de questionários, a visão do docente que fez o PROFA, e concluiu fundamentada nos conhecimentos teóricos e nas respostas dadas que o programa exerceu de maneira positiva e significativa influência na prática educativa.

Palavras-chave: Formação de professores. Alfabetização. Dialética. Prática docente. Educação.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Meios de informação sobre o PROFA 24
Tabela 2 – Iniciativas dos docentes em fazer o PROFA 24
Tabela 3 – Expectativas em relação ao PROFA 27
Tabela 4 – Contribuições para a prática docente 28

LISTA DE ABREVIAÇÕES

MEC Ministério da Educação
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PROFA Programa de Formação de Professores Alfabetizadores
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 10
2 PROFA: POR QUE, QUANDO E ONDE? 12
2.1 POR QUE PESQUISAR SOBRE O PROFA? 12
2.2 DO TRADICIONAL AO PROFA 13
2.3 VAMOS AO PROFA! 16
3 PROFA: TEORIA E PRÁTICA? 18
3.1 O SENTIDO DA TEORIA 19
3.2 O SENTIDO DA PRÁTICA 20
3.3 PRÁXIS E DIALÉTICA – O SENTIDO DA TROCA 21
4 A INFLUÊNCIA DO PROFA NA VISÃO DOS DOCENTES. 23
4.1 O INSTRUMENTO DA PESQUISA 24
4.2 SUJEITOS DA PESQUISA. 24
4.3 O CONHECIMENTO SOBRE O PROFA. 25
4.4 INICIATIVAS DE FAZER O CURSO 25
4.5 VISÃO QUE TIVERAM DO CURSO. 27
4.6 EXPECTATIVAS DOS DOCENTES EM RELAÇÃO AO CURSO. 28
4.7 A CONTRIBUIÇÃO DO PROFA NA PRÁTICA DOCENTE 29
4.8 O OLHAR DO PROFESSOR PARA O SEU PASSADO 30
5 CONCLUSÃO 32
REFERÊNCIAS 34

1 INTRODUÇÃO

Este trabalho teve como motivação o PROFA, um programa de formação de professores alfabetizadores lançado pelo MEC em 2001, com a proposta de nortear as ações educativas de alfabetização no Ensino Fundamental, Educação Infantil e Educação de Jovens e Adultos. O MEC organizou esse trabalho por apenas dois anos, mas o programa continua através das iniciativas de Secretarias Municipais de Educação e Governos Estaduais.

O interesse pelas teorias e estudos desenvolvidos por Emília Ferreiro e Ana Teberosky ligados aos trabalhos realizados por Telma Weisz, aqui no Brasil, incentivou para que realizássemos este estudo, por acreditar nestas propostas e neste programa. Tivemos como objetivos estudar a influência do PROFA na prática docente e mostrar que a formação é parte do processo de reflexão da prática escolar.

Para isso, consultamos alguns estudiosos para analisar teoricamente as propostas e objetivos de formação continuada. Além do estudo teórico, realizamos pesquisas e entrevistas com professores que cursaram o PROFA, verificando assim, suas impressões sobre o programa.

Utilizamos como pressupostos teóricos, Pimenta (2001), Candau (2005) e Severino (2000) para compreendermos as necessidades da formação continuada e os aspectos interligados como: teoria e prática. E para um aprofundamento sobre as concepções de práxis e dialética utilizamos os conceitos de Freire (2005) e Gómez (1998).

Em nosso primeiro capítulo traçamos uma linha do tempo, na qual verificamos alguns momentos significativos para a formação de professores e alfabetização dos discentes. Compreendemos que cada pedaço da história é fundamental para o entendimento das políticas e modelos teóricos impostos em cada época. Vimos que o lançamento do PROFA foi necessário para atender uma demanda de solicitações e informações a respeito das novas teorias e práticas a serem desenvolvidas na alfabetização.

Como o PROFA vem atender ou desenvolver uma formação voltada para novas teorias e práticas, delineamos no segundo capítulo a definição de teoria e prática e aprofundamos nossos estudos numa associação entre estas concluindo-as numa unidade dialética, na perspectiva da práxis, na qual o sujeito não é apenas teórico ou prático, ele é reflexivo, ativo e aprendiz.

E para afirmar a influência qualitativa do PROFA, apresentamos no último capítulo as impressões dos professores, suas críticas, seus sentimentos, suas proposições referentes ao programa que cursaram. Através dos questionários e com o apoio de pesquisas realizadas pela UNESCO analisamos e comparamos os dados de nossa amostra e concluímos nosso trabalho tendo uma visão significativa do programa.

2 PROFA : POR QUE, QUANDO E ONDE?

2.1 POR QUE PESQUISAR SOBRE O PROFA?

Pesquisar um curso de formação como o PROFA vai além de analisá-lo, observar suas propostas e simplesmente dar um parecer sobre o curso. A idéia é verificar a influência do programa na prática dos docentes que participaram do programa e a partir desta análise orientar e propor idéias significativas aos demais cursos de formação, utilizando sugestões positivas e melhorando as negativas, enfim, estudar o PROFA é refletir sobre como a formação contínua pode ser realizada e aperfeiçoada gradativamente com a participação efetiva do professor.

No entanto, para que se torne possível esse estudo, é preciso compreender e saber as necessidades do ensino e dos professores, o que almejam para melhorar sua prática e conseqüentemente, a educação. Para isso, consultaremos alguns estudiosos para analisar teoricamente as propostas e objetivos de formação continuada. Além do estudo teórico, realizaremos pesquisas e entrevistas com professores que cursaram o PROFA, para verificarmos suas impressões sobre o programa, através dessa pesquisa de campo poderemos analisar se o curso, na visão docente, tem um resultado positivo, se ele colabora na resolução de dúvidas e necessidades da prática educativa, atendendo às expectativas dos docentes e das teorias sobre a formação continuada.

A escolha do PROFA para o nosso estudo surge a partir de um interesse sobre a alfabetização e sobre as teorias de Emília Ferreiro, essa curiosidade é por acreditarmos que a alfabetização é o momento mais importante da educação escolar e que Emília Ferreiro revolucionou a concepção do processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita.

Para compreender a revolução feita pelas idéias e estudos de Emília Ferreiro é necessário compreendermos como esse processo era entendido pelos professores, antes destas novas propostas, por isso analisaremos alguns momentos da história da educação e a necessidade de criar um programa para formar professores frente a novas concepções.

2.2 DO TRADICIONAL AO PROFA

A história nos mostra muitos problemas referentes à educação, a falta de políticas públicas, o fracasso escolar, os baixo salários e más condições de trabalho dos professores e a péssima formação inicial e contínua são obstáculos a serem resolvidos no século XXI (Cf. PARO, 2000, passim).

Ressaltamos que para começar a resolvê-los é preciso formar melhor os docentes, pois “não há ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada formação de professores” (NÓVOA apud SILVA, 2002, p. 16).

E estudar a história é importante para não cairmos nos mesmos erros, para transformar nossas ações e modificar a nossa prática, principalmente quando falamos em formação de professores alfabetizadores.

Quando falamos de alfabetização, falamos do processo de aquisição da leitura e escrita (Cf. MICHAELIS, 2002, p. 31). Ao longo da história vimos que esse processo teve diferentes concepções por parte dos pesquisadores e docentes, interferindo, portanto, na formação de professores.

Num primeiro momento a alfabetização era um processo de memorização e percepção, cabia ao professor transmitir as informações e ao aluno memorizá-las e fixá-las. O fracasso escolar era responsabilidade do aluno, não se culpava em nenhum momento a figura do professor e não se questionavam os porquês que o aluno não aprendia. A educação bancária, como diz Paulo Freire, tratava a alfabetização como um momento no qual o indivíduo está vazio de saberes e o professor deverá enchê-lo de conhecimentos e informações que somente o mestre possui. O professor é o detentor do saber e o aluno um mero receptor. Nesse momento a formação do professor é voltada para a teoria, “à prática nela está colocada como a imitação de modelos teóricos existentes” (PIMENTA, 1995, p. 59), portanto, observar práticas bem sucedidas já era o suficiente para garantir o ensino às crianças.

Com a entrada dos militares no poder e o crescimento industrial surge uma nova concepção de ensino que começa a se preocupar com técnicas e estratégias de aprendizagem, para modelar o comportamento humano, formar profissionais para as indústrias e criar pessoas que obedeçam ao regime vigente. As técnicas que eram o centro do processo de ensino-aprendizagem não possibilitaram “a introdução da prática (e da teoria) na formação dos professores” (ibidem), a prática se resumiu a uma sistematização de métodos e estratégias que deixaram suas marcas na educação.

Verificamos que nos dois períodos podemos retirar as boas idéias e implantar em nosso ensino. Daí a importância de conhecer a história, “o conhecimento da história é importante para que a procura dos meios adequados torne o projeto de mudança da educação realmente exeqüível” (ARANHA, 1996, p. 20).

E com o estudo percebemos que até este momento, o fracasso escolar é de responsabilidade do aluno, ele é punido e culpado por não aprender, porém a necessidade de melhoria e mudança faz surgirem novos pesquisadores que começam a inovar com suas teorias e concepções. Emília Ferreiro traz questionamentos, até então, não pensados, ou não explicitados. Como o aluno aprende? O que ele pensa sobre a escrita e a leitura? O que ele já sabe? (Cf. FERREIRO e TEBEROSKY, 1985, passim).

É a partir destas perguntas que se vai delineando uma nova concepção de ensino-aprendizagem, conseqüentemente uma nova formação de professores. Quando se prova que o aluno não é uma folha em branco, que ele já possui conhecimentos prévios, que ele pensa sobre a escrita e a leitura surge à necessidade de rever as práticas tradicionais de alfabetização inicial.

Quando se começa a falar que o indivíduo constrói seu próprio conhecimento ocorre um mau entendimento do papel do professor e, este se torna um ser perdido, sem função definida.

A divulgação dessas novas propostas didáticas tem produzido bons resultados, mas também, infelizmente, bastante desinformação: as mudanças em pedagogia são difíceis, pois não passam pela substituição de um discurso por outro, mas por uma real transformação da compreensão e da ação.(BRASIL, 1997, p.21).

Para poder transformar esta ação e colocá-la em prática, o MEC, após anos de desinformação, lança o PROFA sob a coordenação de Telma Weisz , com o objetivo de suprir às necessidades teóricas e práticas dos docentes da rede pública e redefinir-lhes um novo papel, referente, a estas novas concepções.

2.3 VAMOS AO PROFA!

O PROFA foi produzido pelo MEC no ano 2000 e posto em prática no início do ano de 2001 tendo a parceria das secretarias e diretorias de ensino até o final de 2002, após esse período o MEC finalizou seu apoio e o programa persiste pelos investimentos e comprometimento das prefeituras, governos estaduais e Universidades.

O programa destinado a formar professores das escolas públicas de todo o Brasil tem como objetivos: 1 – orientar os docentes contribuindo em sua prática, 2 – inovar as situações de ensino-aprendizagem, 3 – fundamentar suas ações em salas de aula heterogêneas e conscientizar os professores das necessidades da reflexão e do trabalho coletivo.

Para que os objetivos fossem atingidos o PROFA utilizou as ações de Telma Weisz que supervisionou o programa e participou ativamente na coordenação de um grupo de professoras colocando as idéias em ação, discutindo, filmando as atuações em sala de aula e refletindo coletivamente com as docentes sobre a alfabetização em classes com diferentes realidades.

Das ações de Weisz surge a concepção que fundamenta o programa e o material do curso, que é constituído de vídeos e apostilas. Todo o material é oferecido pelo programa e entregue aos professores, exceto os vídeos que são passados no curso, ao todo são trinta, sendo onze para o primeiro módulo, nove para o segundo, nove para o terceiro e um vídeo formador; as apostilas são divididas em: 1 - um documento de apresentação do programa, 2 - um guia de orientações metodológicas gerais, 3 - um guia formador, 4 - coletâneas de textos, 5 - fichário/ caderno de registros, 6 - catálogo de resenhas e, 7 - um manual de orientação para uso do acervo, sendo, que o segundo e terceiro itens, respectivamente, são entregues somente para os formadores. E os dois últimos são entregues para o grupo e podem ser utilizados por todos. Do restante é oferecida uma cópia para cada membro participante.

Anteriormente, a entrega do material e o início do curso, há a preparação dos formadores que geralmente são, orientadores ou coordenadores pedagógicos do município ou do estado. Essa preparação inicialmente era oferecida pelo MEC, porém, após o ano de 2002 cabe aos municípios e aos estados que queiram adotar o programa orientar e preparar seus formadores e estes passarão aos professores as propostas e concepções do programa.

O programa para atender seus objetivos está dividido em três módulos, tem duração de um ano, totalizando 160 horas, com a proposta de se realizar em encontros semanais de três horas e uma hora de trabalho pessoal.

Cada módulo é composto por unidades que tem como finalidade: ampliar o conhecimento dos professores e refletir sobre a prática pedagógica, ou seja, cada módulo pretende unir teoria à prática. Essa união é facilitada com as cinco atividades propostas para cada encontro; três destas atividades são permanentes: a Leitura Compartilhada, a Rede de Idéias e o Trabalho Pessoal; as outras atividades podem variar, como exemplo, temos: o planejamento de atividades ou propostas de ensino e aprendizagem, as discussões da realidade no processo de alfabetização e o intercâmbio entre os professores e suas experiências. A última unidade de cada módulo é sempre uma avaliação das aprendizagens dos professores.

Para entender a organização dos módulos é necessário compreender sobre o que cada um trata. O primeiro módulo se preocupa com a fundamentação teórica dos professores e a didática da alfabetização, mostrando, os processos de aprendizagem da leitura e escrita, as hipóteses dos alunos, as experiências das professoras do vídeo, a história pessoal de alfabetização de cada docente, a história da alfabetização, o processo de mudança e quebra de paradigmas referente aos modelos de ensino até então conhecidos.

O segundo e o terceiro módulos tratam de propostas de ensino, atividades e métodos que auxiliarão no processo de ensino e aprendizagem da língua escrita na alfabetização e nos diversos conteúdos de Língua Portuguesa, enfatizando sempre a necessidade de contextualização dos temas e da construção do conhecimento pelos alunos, através da interação entre eles e da valorização de seus conhecimentos prévios.

Observando que em todos os módulos os professores planejam atividades para serem realizadas com os alunos e que depois de aplicadas são discutidas e analisadas no curso, ocorrendo assim, uma reflexão individual e coletiva, auxiliando e colaborando para o desenvolvimento da docência e contribuindo para uma melhoria efetiva da prática pedagógica.

Para verificar esse desenvolvimento, o programa realiza avaliações a cada término de módulo, estas são escritas e dissertativas, e preocupam-se em responder questões de ordem prática, por exemplo, o que faria ou como agiria em determinadas situações, o que responderia a determinados questionamentos de professores ou como agiria com alunos de diferentes hipóteses de escrita. Essas questões têm um caráter reflexivo e remetem o professor a pensar e se fundamentar teoricamente nas diversas situações de ensino.

O professor ao final do curso recebe um certificado, porém nosso estudo deseja verificar se, na visão do docente cursista, além do certificado ele recebeu uma formação de qualidade que atendesse suas expectativas, aprofundasse seus conhecimentos em questões teóricas e práticas contribuindo para uma mudança significativa e influenciando a ação educativa.

3 PROFA: TEORIA E PRÁTICA?

A influência positiva na ação docente supõe um professor reflexivo que fundamente sua prática em teorias e teorize suas ações. Sabendo que uma das finalidades do Programa aqui estudado é unir teoria à prática, retomamos nosso estudo e os objetivos a que propomos pesquisar, analisando e definindo teoria e prática, como requisitos importantes para um curso de formação de qualidade, assim, refletiremos se estas duas questões estão presentes e qualificam o PROFA, pois “é preciso combater essa dicotomia e afirmar que a formação é uma só, teórica e prática ao mesmo tempo, assim como reflexiva, crítica e criadora de identidade”. (PERRENOUD, 2002, p.23).

No entanto, para melhor compreendermos o sentido destas duas questões que são indissociáveis na formação de professores, vamos refletir sobre cada uma delas separadamente, para que possamos entender e afirmar a importância dessa associação na capacitação e na ação docente.

3.1 O SENTIDO DA TEORIA

Do grego, teoria significava a viagem de uma missão festiva aos lugares do sacrifício. Daí o sentido de teoria como observar, contemplar, refletir (Cf. CANDAU, 2005, p. 58).

A origem grega da palavra nos restringe a um sentido inerte, passivo e que não afirma uma ligação direta com a prática. Michaelis (2002, p.769) traz um sentido semelhante à palavra, quando define teoria como “conhecimento que se limita à exposição, sem passar à ação, sendo, portanto o contrário da prática”. Essa oposição pode ser observada também, no pensamento de Platão que Garcia nos traduz:

A partir do pensamento platônico, a palavra passou a ser utilizada com maior freqüência para significar, primordialmente, o ato de especular, por oposição a atividades eminente práticas. Ainda a partir de Platão, o sentido de teoria aparece muito associado a atividades de contemplação do espírito, de meditação, estudo, etc (GARCIA apud CANDAU, 2005, p.58).

Mas, quando falamos em formação docente devemos aprofundar nossos conhecimentos em relação aos sentidos e significados dos fatores que contribuem com a prática do professor e entre eles está a teoria, que se transparece em algumas definições mais completas do que as já analisadas, como:

A teoria tem primazia em relação à prática e esta é aplicação daquela, podendo, eventualmente, ser corrigida ou aprimorada pela prática. Mas, via de regra, a prática conforma-se a teoria. (PIMENTA, 2001, p. 67).

Em geral, está implícita, na noção de teoria, a suposição de que a teoria “descobre” o “real”, de que há uma correspondência entre “teoria” e a “realidade”.(SILVA, 2003, p. 11).

A “teoria” não se limitaria, pois, a descobrir, a descrever, a explicar a realidade: a teoria, de certo modo inventa-o. O objeto que a teoria supostamente descreve é, efetivamente, um produto de sua criação. (ibidem).

A teoria deverá ser formulada e utilizada a partir das necessidades concretas da realidade educacional, à qual busca responder através da orientação das linhas de ação.(LELIS apud PIMENTA, 2001, p. 67).

A teoria exprime interesses, exprime objetivos, exprime finalidades; ela se posiciona a respeito de como deve ser – no caso a educação -, que rumo a educação deve tomar e, neste sentido, a teoria é não apenas retratadora da realidade, não apenas explicitadora, não apenas constatadora do existente, mas é também orientadora de uma ação que permite mudar o existente (SAVIANI apud CANDAU, 2005, p. 68).

Observando as afirmações acima podemos concluir, que a teoria só possui um sentido quando se inter-relaciona com a prática, quando objetiva atender às necessidades, responder e interpretar os problemas que se apresentam na realidade educacional, principalmente na formação dos professores.

3.2 O SENTIDO DA PRÁTICA

1º) Exercício de uma atividade voluntária que transforma o ambiente que nos rodeia ( ... );

2°) Em outro sentido, a prática se refere às regras da conduta individual e coletiva, ao sistema de deveres e direitos, numa palavra, às relações morais dos homens entre si ( ... );

3°) O exercício habitual de uma determinada atividade, o fato de seguir tal ou qual regra de ação (...);

4°) Por conseguinte, o uso considerado nos seus efeitos, a habilidade especial que dele resulta (...) (LALANDE apud CANDAU, 2005, p.59)

O sentido de prática nas definições acima não denota uma relação real com a teoria, apesar de ter o sentido de uma ação transformadora no ambiente que nos rodeia, ele ainda está muito longe da complexidade ou da realidade que a prática pode assumir na formação do professor. Ampliando os conceitos de prática numa visão formativa podemos dizer:

A substância do existir é a prática. Só se é algo mediante um contínuo processo de agir, só se é algo mediante a ação. Assim, diferentemente do que pensavam os metafísicos clássicos, não é o agir que decorre do ser, mas é o modo de ser que decorre do agir. É a ação que delineia, circunscreve e determina a essência dos homens. É na e pela prática que as coisas humanas efetivamente acontecem, que a história se faz (SEVERINO, 2000, p. 68)

Assim, a educação não poderá mais ser vista como processo mecânico de desenvolvimento de potencialidades. Ela será necessariamente um processo de construção, ou seja, uma prática mediante a qual os homens estão se construindo ao longo do tempo (SEVERINO, 2000, p. 68)

Entretanto, a prática produtiva dos homens não se dá como trabalho individual: ela é, antropologicamente falando, expressão necessária de um sujeito coletivo, ou seja, a espécie humana só é humana à medida que se efetiva em sociedade. (SEVERINO, 2000, p. 69)

O conceito de prática, a partir de Severino, nos mostra a subjetividade, o homem se construindo, se transformando a partir das inter-relações e das ações que desenvolvem na sociedade. Porém, é impossível dissociar a prática, o agir do ser humano, da teoria que ele próprio produz. Essa teoria permite o homem desenvolver e se fundamentar em exemplos, idéias, reflexões que voltados à prática colaboraria e transformaria atitudes impensadas em ações produtivas.

O PROFA propõe esse processo de transformação, de fundamentar as ações em estudos reflexivos da prática, assim, alfabetizar o aluno tem como primeiro passo conhecer a realidade educativa para então refletir, tomar as decisões necessárias para a transformação e alfabetização dos discentes.

Essa união de teoria e prática, de reflexão e ação, deve ser algo singular, e esta unidade se traduz no sentido da práxis e se contempla com a dialética que iremos desvendar para compreender a junção dos requisitos da formação docente.

3.3 PRÁXIS E DIALÉTICA – O SENTIDO DA TROCA

“A atividade docente é práxis”.

(PIMENTA, 2001, p.83).

A contribuição do curso de formação na prática do professor tem como objetivo a transformação desta prática em ações orientadas pela teoria e pela reflexão. De acordo com Schön (1983), três conceitos diferentes se incluem no termo mais amplo de pensamento prático: conhecimento na ação, reflexão na ação, reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação (SCHÖN apud GOMEZ, 1998, p. 369).

Para que esse pensamento se torne possível é necessário ver a atividade docente como práxis, para Paulo Freire a práxis humana é a unidade indissolúvel entre a ação e a reflexão sobre o mundo. (Cf. FREIRE, 2005, p.30). Por isso pensar em formação é pensar em práxis, sem esquecer que o indivíduo não está sozinho e que o trabalho docente é necessariamente coletivo e social, portanto a sociedade influencia em suas reflexões e ações:

Pela filosofia da práxis, na verdade, o homem é visto como “conjunto das relações sociais” (GRAMSCI, 1975, p. 1337), de relações não vagas e abstratas, mas dialeticamente concretas, consideradas dentro de precisas condições de trabalho, de um modo de produção material e simbólico, de divisões de classe, de distribuição da riqueza e do poder no mundo que nos engloba.(SEMERARO, 2005, p. 31).

Como as relações interferem concretamente no trabalho é necessário ter a formação como uma realidade dialética e estruturada,

Se a realidade é um todo dialético e estruturado, o conhecimento concreto da realidade não consiste em um acrescentamento sistemático de fatos a outros fatos e de noções a outras noções. É um processo de concretização que procede do todo para as partes e das partes para o todo, dos fenômenos para a essência e da essência para os fenômenos, da totalidade para as contradições e das contradições para a totalidade; e justamente neste processo de correlações em espiral no qual todos os conceitos entram em movimento recíproco e se elucidam mutuamente, atinge a concreticidade. O conhecimento dialético da realidade não deixa intactos os conceitos no ulterior caminho do conhecer; não é uma sistematização dos conceitos que procede por soma, sistematização essa fundada sobre uma base imutável e encontrada uma vez por todas: é um processo em espiral de mútua compenetração e elucidação dos conceitos, no qual a abstratividade (unilateralidade e isolamento) dos aspectos é superada em uma correlação dialética, quantitativo-qualitativa, regressivo-progressiva... no pensamento dialético o real é entendido e representado como um todo que não é apenas um conjunto de relações, fatos e processos, mas também a sua criação, estrutura e gênese (KOSIK apud MARQUES, 2006, p. 92-93)

Esse espiral no qual todos os conceitos entram em movimento e atingem a concretização do conhecimento deve ir além da sala de aula entre o professor e o aluno, esse todo dialético deve refletir a formação do professor, o movimento deve fazer parte da vida do docente, ou seja, todo o tempo o professor deve estar em constante mudança, transformação e aprendizado.

Entendendo toda essa identidade de relações dialéticas num curso de formação, procuraremos agora analisar através dos professores que cursaram o PROFA se há nesse curso a unidade teórico-prática e se essa práxis permitiu a transformação das ações educativas destes em sala de aula.

4 A INFLUÊNCIA DO PROFA NA VISÃO DOS DOCENTES.

A formação docente de qualidade, com sua importância e necessidade, é uma das principais exigências do professor. O PROFA propõe essa qualidade e deseja melhorar significativamente um dos aspectos mais importantes na educação que é o momento da alfabetização. Propõe também incentivar o professor ao estudo, a fundamentação teórica e prática, como vimos, a práxis educativa. E formar um professor consciente do seu papel crítico, reflexivo e atuante.

Porém, compreender se o curso influencia o professor é algo complexo, primeiramente é necessário conhecer a realidade do docente anterior ao curso, o que o levou a participar, quais eram suas expectativas, como eram suas práticas e suas reflexões, quais teorias utilizavam, o que mudou e transformou em sua prática educativa, enfim perceber através da fala do professor se o curso influenciou em suas ações na sala de aula e em suas atitudes na escola.

4.1 O INSTRUMENTO DA PESQUISA.

A análise da influência do PROFA na prática pedagógica foi realizada através de questionários com questões objetivas e dissertativas, que teve como objetivo decifrar as mudanças ocorridas no indivíduo professor e se estas contemplaram a sala de aula e o ambiente escolar positivamente.

4.2 SUJEITOS DA PESQUISA.

Os professores pesquisados necessariamente foram cursistas do PROFA e atuam nas séries iniciais do Ensino Fundamental ou na Educação Infantil pública numa proporção de 84% (oitenta e quatro por cento) em escola estadual e o restante na Rede Municipal de São José dos Campos. Ao todo foram doze profissionais que nos ajudaram a realizar este trabalho e serão tratados por pseudônimos preservando assim, suas identidades.

Todos os professores pesquisados possuem ou fazem nível superior. Dos professores que responderam ao questionário: 67% estão a mais de 15 anos no magistério.

4.3 O CONHECIMENTO SOBRE O PROFA.

Tabela 1 - Meios de informação sobre o PROFA
 

De modo geral, os professores tomaram conhecimento do curso através da escola, de outros professores ou pela diretoria / secretaria de ensino. Numa porcentagem maior os professores responderam que as escolas lhes informaram sobre o curso. Isso nos faz refletir sobre o modelo de gestão democrática que tem em uma das suas finalidades as trocas de informações e o incentivo à formação do professor. Percebemos que mesmo não sendo um dado ideal, ainda se sobrepõe aos demais, podendo ser melhor trabalhado entre as escolas para que esse índice aumente e os professores possam ter melhores informações a respeito dos cursos e outros eventos que venham a acontecer.

4.4 INICIATIVAS DE FAZER O CURSO

Tabela 2 - Iniciativas dos docentes em fazer o PROFA

Quanto à iniciativa de fazer o curso os professores puderam responder abertamente os motivos pelos quais iniciaram o programa e entre o maior número de respostas estão o aprimoramento, aperfeiçoamento e atualização dos conhecimentos e estratégias de ensino, demonstrando a preocupação por parte dos docentes em estar em constante formação. No entanto, podemos compreender esse grande interesse voltado à prática, o que não deve ser o objetivo da formação continuada, pois esta deve ser dialética, envolvendo teoria, prática e reflexão.

O comprometimento pode ser entendido através de uma das professoras questionadas, que responde “em 1º lugar estar na área da educação implica formação contínua” (Luísa), ou seja, compreendemos nessa fala, que o professor consciente, comprometido, sabe que deve estar em constante formação e que é um ser inacabado, aprendiz. Porém, inicialmente percebemos que poucos professores possuem essa visão, esse compromisso.

Alguns professores responderam que foram estimulados pelos colegas que fizeram o curso, podemos concluir através destes a motivação que a coletividade pode trazer ao indivíduo, ou seja, o incentivo que outras pessoas podem oferecer é muito importante e mobilizador para que a outra tenha iniciativa, podemos inferir também que o curso é qualitativo já que teve boas indicações e referências.

Em nossa pesquisa apenas 8,3% dos professores responderam que iniciaram o curso com o intuito de receber vantagens profissionais (certificados, melhores salários, promoções), esses docentes representaram um pequeno índice comparado a outras pesquisas já realizadas, como a PESQUISA NACIONAL UNESCO em que “para a maioria dos professores, o estímulo mais eficaz na promoção da participação é o retorno em termos profissionais e salariais”.(2004, p.135)

Numa última análise verificamos que 16,6% dos professores pesquisados referiram-se a convocações e indicações das instituições de ensino. Demonstram assim, que inicialmente, não tiveram grande interesse em fazer o curso, porém, não convém para nós analisarmos nesse momento os motivos pessoais destes professores. Mas queremos aqui evidenciar as políticas públicas de formação que levam os docentes para a sala de aula e os incentivam a estudar. No entanto, não estamos qualificando positivamente estas políticas, mas desejamos aqui demonstrar seu poder de interferir nas decisões docentes, estimulando assim, que mais políticas de formação sejam realizadas.

4.5 VISÃO QUE TIVERAM DO CURSO.

Os professores responderam positivamente ao questionamento simples sobre o que acharam do PROFA, as respostas demonstraram que o programa agradou a todos os professores, mesmo aqueles que inicialmente não tiveram interesse em fazer o curso.

De acordo, com a pesquisa da UNESCO:

Sobre o conteúdo de um bom programa de aperfeiçoamento, no geral os docentes elegem como mais importantes: o nível profissional dos responsáveis pelo curso (57,9%), o interesse e a pertinência dos temas (57,5%) e a participação em experiência de grupo (50,1%). (PESQUISA NACIONAL UNESCO, 2004, p.133)

O PROFA atende pelo menos duas dessas três qualidades, a pertinência do tema, por se tratar da alfabetização, assunto relevante na educação e, pela participação em experiência de grupo, pois, a troca de experiência entre os participantes do PROFA foi um dos aspectos mais citados. Em relação ao nível profissional dos responsáveis pelo curso, já foi falado sobre o processo de formação dos formadores e sua preparação para capacitar novos alfabetizadores. Outros aspectos que não foram citados pela UNESCO, mas que em nossa pesquisa foram destacados por 8,3% dos professores foram a distância e o horário, item necessário ao se pensar em formação.

Mais da metade dos professores pesquisados considerou o curso ótimo e 34% achou bom. Isso pode nos demonstrar que o programa atingiu de maneira geral as expectativas dos professores ao iniciar o curso. No entanto é necessário saber quais eram estas expectativas e se realmente foram atingidas. Muitas vezes ao sermos questionados se um curso é ótimo, bom ou ruim, rapidamente respondemos sem refletir. Portanto, se verificarmos as contribuições que tivemos com o curso, poderemos melhor explicitar nossos conceitos em relação a ele. Por isso iremos estudar e analisar se as expectativas dos professores foram atendidas mesmo sabendo que entre todos o curso foi considerado bom ou ótimo.

4.6 EXPECTATIVAS DOS DOCENTES EM RELAÇÃO AO CURSO.

Sempre que iniciamos um projeto, um curso, uma leitura, temos expectativas, estas podem ser atendidas ou não. Com referência, ao PROFA, os professores cursistas responderam abertamente sobre suas expectativas, as respostas serão resumidas e demonstradas através da Tabela 3.

Tabela 3 - Expectativas em relação ao PROFA  

 

Como podemos perceber, as expectativas dos professores se voltam especificamente para a prática, aprender, ter maiores conhecimentos para melhorar sua atuação em sala de aula. Em segundo lugar os professores demonstram interesse em conhecer e entender as fases da escrita, tema essencialmente trabalhado no programa. Acrescenta-se a estes interesses o conhecimento de novas propostas de ensino e o trabalho com dificuldades de aprendizagem e em salas numerosas, concluindo, assim, o universo de expectativas dos professores pesquisados.

Outro dado importante é a proporção em que essas expectativas foram atendidas, 58,3% dos professores responderam que todas as suas expectativas foram sanadas, enquanto apenas 16,7% falaram que não foram correspondidas, o restante (25%) não cita sobre o atendimento de suas expectativas.

4.7 A CONTRIBUIÇÃO DO PROFA NA PRÁTICA DOCENTE

Sobre as percepções a cerca da contribuição do curso podemos dizer que todos os professores demonstraram que o PROFA contribuiu para a sua prática docente. No entanto, as contribuições foram em focos diversificados, que serão melhor exemplificados na tabela.

Tabela 4 - Contribuições para a prática docente

Entre o maior número de respostas está a diversificação de atividades e o enriquecimento da prática em sala de aula, esse aspecto demonstra mais uma vez o grande interesse que tem o professor na prática cotidiana. Porém, alguns aspectos teóricos foram citados, demonstrando que o professor se interessa pela fundamentação teórica desde que esta tenha ligação com a prática, união esta que se afirma na práxis. Esse processo de ação-reflexão, essa perspectiva dialética pode ser evidenciada em várias falas de professores, como:

Acho que sempre estamos avançando e melhorando em nossos conhecimentos, assim como nossos alunos, se nos colocarmos à disposição para aprender. Por isso valorizo muito os cursos de aperfeiçoamento, eles complementam e embasam nossas práticas.(Gabriela)

Fiquei mais tranqüila (segura) por saber que estou no caminho certo, sei que vai dar resultado. A prática construtivista tem um leque muito grande de sugestões de atividades e que a teoria é importante para refletir sobre a prática. (Neusa)

Todo curso, toda aprendizagem contribui para nossa prática docente através de conceitos e métodos que às vezes desconhecemos e através das experiências relatadas por cada participante do curso. (Luciana)

Tudo contribuiu, acho que na vida tudo se soma e acrescenta, devido a necessidade do ser humano de sempre querer mais e nunca está acabado. (Roberta)

Que somos realmente seres inacabados e que temos muito que aprender para poder ensinar. (Luísa)

... quando procuramos nos formar, buscar novos conhecimentos, tudo se amplia, conseguimos visualizar novos horizontes. (Carmem)

Aprendi que somos eternos aprendizes e gostei de perceber em mim o pensamento de que para promovermos mudanças não necessitamos procurar novas paragens, e sim possuir novos olhos. (Débora)

Percebemos através destas afirmações que os professores se percebem neste movimento dialético, consideram-se seres inacabados e em constante formação e através do PROFA puderam sentir-se sujeitos aprendizes e responsáveis pelo próprio aprendizado, mais do que docentes alfabetizadores perceberam-se como pessoas, sujeitos integrados numa sociedade e transformadores de realidades.

4.8 O OLHAR DO PROFESSOR PARA O SEU PASSADO

Ao refletir sobre a teoria que fundamentava a prática docente anterior ao curso, os professores sentem dificuldades em falar sobre os seus conhecimentos, percebemos através do questionário que muitos docentes dizem não se fundamentar em nenhuma teoria, poucos que responderam uma prática tradicional baseada numa teoria empirista, colocam como se o empirismo não tivesse valor algum e diz não mais “cometer esse erro” (Luísa).

Porém, não estamos aqui querendo julgar qual é a melhor teoria e sim avaliar a influência do PROFA na prática educativa. É de extrema importância centrar nossos estudos nas respostas dos professores, pois através delas percebemos as dificuldades que os docentes de maneira geral têm ao responder sobre questões da sua formação inicial, que fundamentou sua prática, sobre teorias, de forma geral.

A maioria dos professores disse que tinha uma prática parecida e que sempre estava à procura do novo, como a professora Andréia que diz:

Minha prática não diferia grandemente da prática atual se fundamentava no construtivismo, porém hoje posso dizer que há maior domínio.

No entanto, outros professores relatam que aprenderam e desenvolveram práticas diferenciadas das que tinham, como exemplo a professora Luísa que tinha “uma prática tradicional, fundamentada em uma teoria empirista” e agora encara os alunos como seres construtores da própria aprendizagem, como sujeitos ativos no processo de ensino e aprendizagem.

Através dos relatos dos docentes podemos inferir que o PROFA influencia significativamente a prática do professor e contribui positivamente para a atuação do profissional no âmbito escolar.

Observamos através de suas falas que o PROFA permitiu uma maior autonomia na sala de aula. No entanto, refletir sobre essa autonomia é ir além desse pequeno espaço é ampliar e fortalecer o papel do professor como agente transformador e comprometido com a educação. Mas para assumir esse papel é necessária competência, que é de acordo com Cavagnari:

... elemento fundamental à conquista da autonomia, que resulta da formação inicial e principalmente da formação continuada. Esta, entendida como um processo permanente que começa no período de formação, continua durante a vida profissional, no cotidiano dos professores e realizada preferencialmente no espaço escolar. (1998, p.98)

Ressaltando que,

... na formação, o educador aprende quando se sente “tocado”, quando encontra espaço para que sua experiência se converta em fonte de saber – um saber que lhe permita reconhecer-se, descobrir o outro e ser reconhecido; um saber que vá além da ação imediata e que se projete em uma atividade que o ajude a aprender consigo mesmo e, sobretudo, que o comprometa. (HERNÁNDEZ e SANCHO, 2006, p. 9)

Comprometimento percebido nas proposições das professoras que através do PROFA puderam crescer e evoluir como pessoas, descobrindo-se como sujeitos aprendizes, capazes, responsáveis e inacabados.

5 CONCLUSÃO

Deus quer, o homem sonha, a obra nasce.
Fernando Pessoa

Procuramos através desta pesquisa verificar a influência do PROFA na prática docente e refletir sobre a importância dos cursos de formação na atuação do professor, para isso conhecemos o momento histórico no qual o programa foi criado e sua estrutura e desenvolvimento junto aos professores.

Como vimos, o PROFA foi criado para suprir algumas deficiências de formação de professores alfabetizadores e para garantir um acesso às novas teorias e práticas que advinham dos estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky. Estes estudos traziam questões que causavam muitas dúvidas nos professores e o PROFA veio para fundamentar teoricamente a prática do professor e fazê-lo refletir diante das novas situações que se deparavam no cotidiano escolar, mais precisamente no processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita.

Essa fundamentação teórica é realizada pelo PROFA numa perspectiva dialética, ou seja, a teoria é ligada a prática e esta é refletida e analisada para ser melhor realizada. Contudo, um curso de formação só tem qualidade quando percebe as exigências educacionais e atua na sociedade de forma significativa.

Percebemos através de nossos referenciais teóricos, que os cursos de formação devem propor uma postura crítico-reflexiva nos docentes e criar atitudes autônomas, incentivando e valorizando as ações dos professores em prol da melhoria educacional.

Esta autonomia e participação docente no âmbito escolar colaboram para que vários problemas sejam resolvidos, o sujeito dentro do seu grupo de trabalho tem força e pode mudar, transformar o ambiente em que trabalha. Quando atua efetivamente na elaboração do projeto político pedagógico, ou quando conhece as necessidades e contribui com a gestão escolar, o professor se sente mais responsável e valorizado por ser ouvido e conseqüentemente se motivará a participar cada vez mais.

A contribuição do PROFA na visão docente pode ser percebida numa amplitude não esperada: através dos questionários respondidos sentimos nas falas dos professores que as mudanças ocorridas não foram só no sujeito alfabetizador, mas no sujeito como pessoa. A subjetividade do ser em se perceber aprendiz e inacabado, de se colocar num grupo e escutar seus pares, a comunidade, interagir com a escola demonstra com satisfação que o PROFA não só contribuiu em teoria e práticas, mas em reflexão de atitudes e estas, somente estas, são capazes de transformar a realidade educacional.

REFERÊNCIAS

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MACHADO, Lourdes M. Administração e supervisão escolar: questões para o novo milênio. SP : Pioneira Thomson Learning, 2003. 118 p. ISBN 85-221-0213-9

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PELISSARI, Cristiane (org.) Programa de formação de professores alfabetizadores: guia do formador: módulo I. Brasília : Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. 2001. 221 p.

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WEISZ, Telma. Didática da leitura e da escrita: questões polêmicas. Pátio - Revista Pedagógica, Porto Alegre : Artmed, n. 28, nov./dez., 2003 – jan. 2004.

APÊNDICE

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS DOCENTES

A - QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES

NOME:______________________________________________________________
ESCOLA:____________________________________________________________ ENSINO: ( ) PÚBLICO ( ) PRIVADO TELEFONE:___________________
GRAU DE INSTRUÇÃO:______________ANO EM QUE FEZ O PROFA__________
TEMPO DE ATUAÇÃO NO MAGISTÉRIO:_________________________________

1-) Como conheceu o PROFA?
( ) pela escola
( ) pelos professores
( ) pela diretoria/ secretaria de ensino
( ) pela Internet / meios de comunicação
( ) outros____________________

2-) Por que teve a iniciativa de fazer o PROFA?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

3-) O que achou do PROFA?

( ) ótimo ( ) bom ( )ruim

4-) Quais eram suas expectativas referente ao curso? Foram atendidas?
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

5-) O curso contribuiu para a sua prática docente? Como?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
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6-) Como era sua prática docente antes do PROFA? Em qual teoria se fundamentava?
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___________________________________________________________________
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7-) O que aprendeu no PROFA?

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8-) Atualmente você utiliza o que aprendeu no PROFA?

( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes

9-) O que mudou em você como profissional?
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Comentários/Críticas?Sugestões_________________________________________
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Por MAIRA CRISTINA FERNANDES




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