Receba novidades em seu e-mail
OK
Área do usuário

Representações sobre a Inclusão em Escolas Regulares: Concepções de agentes educacionais e planos pe

Representações dos gestores e professores sobre a inclusão de alunos com NEE, de uma escola da rede regular de ensino de Belo Horizonte.

Resumo:

Muitas organizações e comunidades escolares excluem tudo aquilo que julgam ser diferente da cultura que rege nossa sociedade. Essa exclusão é ainda mais cruel se analisada pela ótica das crianças portadoras de Necessidades Educativas Especiais (NEE), crianças que possuem em seu desenvolvimento alguma peculiaridade que os diferem de seus pares, exigindo um tratamento especial. Ao longo do presente trabalho discutiu-se sobre os conceitos de inclusão e integração além do conceito de representação no foco dos Estudos Culturais sobre a educação. De posse dessa informação o presente trabalho de conclusão de curso objetivou problematizar as representações dos gestores e professores sobre a inclusão de alunos com NEE, de uma escola da rede regular de ensino de Belo Horizonte. Além disso, procurar mapear as representações sobre educação de pessoas com NEE que circulam nos discursos dos profissionais da educação da escola investigada. E também, conhecer quais são os efeitos dessas representações nas práticas educativas direcionadas a esses alunos. A metodologia utilizada foi à pesquisa de tipo etnográfica, que se subdividiu em duas etapas: a observação e as entrevistas semi-estruturadas com professores e um gestor da escola. O presente trabalho concluiu que as representações de inclusão de pessoas com NEE não estão fixados e “entendidos” por todos os profissionais da educação. Concluiu-se também que a formação do docente é um dos pontos mais polêmicos para a inclusão no ensino regular e que, os professores da rede regular de ensino não se sentem preparados para receberem alunos com NEE. 

Palavras - chave: Necessidades Educativas Especiais, Representação, Inclusão/Integração.

Sumário:

1. Introdução. 01

2. Objetivo geral e específicos. 04

3. Referencial teórico. 05

3.1 Contextualização de inclusão. 05

3.2 Integração e Inclusão de alunos com NEE. 07

3.3 Os Estudos Culturais e o conceito de representação. 09

4. Procedimentos Metodológicos. 13

5. Contextualização da escola e da classe investigada. 15

6. Representação em foco. 16

6.1 Princípios Norteadores. 17

6.2 Representação sobre inclusão. 20

6.3 Representação sobre a necessidade de profissionais da saúde. 24

6.4 Representação do professor adequado para a inclusão. 26

7. Conclusão. 33

Referências Bibliográficas. 35

Apêndices. 36

1. Introdução

Nossa sociedade enfrenta um tempo ambíguo em sua história. Por todos os lados há vários discursos que nos alertam para a liberdade e a diversidade, mas o que vemos é uma enorme dificuldade de aceitarmos os sujeitos vistos como diferentes, respeitarmos e valorizarmos o plural, o híbrido. Podemos encontrar isso em várias instâncias da nossa sociedade, mas a escola, por mais inacreditável que possa parecer, é o espaço onde percebemos mais nitidamente essa exclusão do diferente.

 Muitas organizações e comunidades escolares excluem, voluntariamente ou não, tudo aquilo que julgam ser diferente de uma cultura que rege nossa sociedade. Essa exclusão é ainda mais cruel se analisada pela ótica das crianças portadoras de Necessidades Educativas Especiais (NEE), crianças que possuem em seu desenvolvimento motor, físico ou cognitivo alguma peculiaridade que as diferem de seus pares, exigindo um tratamento especial.

 Tal fato faz com que o “problema” apresentado se torne ainda mais preocupante, já que a escola é espaço de encontro de diversos sujeitos (cada qual a sua maneira) e é, ou pelo menos deveria ser, espaço de formação e de desenvolvimento. Espaço que “(...) assegurasse a todos a formação cultural e científica para a vida pessoal, profissional e cidadã, possibilitando uma relação autônoma, crítica e construtiva” (LIBÂNEO, 1998, p.2). Ela deveria ser o espaço de onde surgissem cidadãos conscientes, capazes de iniciar um processo de mudança do quadro de uma sociedade excludente como a nossa.

Vários foram os estudiosos como Carvalho (2004), Sant’ana (2005), Mantoan (2002), Lopes (2007) perceberam essa exclusão nas escolas e nos trazem discussões interessantes sobre a realidade enfrentada pelos gestores e pelos professores em escolas regulares das redes de ensino. Lopes (2007) nos alerta que a inclusão chega à escola como uma metanarrativa revolucionária, pretensiosa sendo necessário examiná-la detida e cuidadosamente o que “(...) não significa lutar para invibializá-la, mas significa uma tentativa de pensá-la para além do binômio reducionista do incluído ou do caráter salvacionista que a inclusão parece carregar” (LOPES, 2007, p. 1). Ou seja, no momento de inserirmos crianças com NEE não devemos fazê-lo como uma medida assistencialista, muito menos estacionarmos apenas nas discussões de oposições binárias entre inclusão e exclusão. Muito antes pelo contrário, devemos analisá-la como direito garantido de todos à educação que “(...) pretende não impor para tais alunos facilidades ou dificuldades diferentes dos demais, apenas pensar em estratégias diferentes de planos de ações” (LOPES, 2007, p. 1).

A autora Lopes (2007) também nos mostra que, atualmente, muito se fala sobre a inclusão, mas não a realizamos de fato. É natural vermos gestores educacionais e professores que sempre encontram barreiras para a concretização da inclusão. Quando não pior, a vêem apenas como uma ferramenta assistencialista, acreditando que o simples fato das crianças portadoras de alguma necessidade já estarem em uma Instituição regular de ensino é o suficiente. A autora ainda afirma que administradores escolares e professores que assumem tais posturas desconsideram que todos possuem o direito à aprendizagem e ao ensino de qualidade que respeite as peculiaridades de cada um.

Em contrapartida a visão de que professores e gestores educacionais não querem e dificultam a entrada dos alunos com NEE pela simples acomodação dos mesmos vem ser quebrada por Carvalho (2004). Tal autora afirma que, principalmente os professores, rejeitam a ideia de crianças especiais em suas classes pelo medo de fracassarem educacionalmente com esses alunos, é como se falhassem no comprimento do maior objetivo em sua profissão, que é o de educar.

Quando uma professora diz “não quero esse menino em minha sala”, podemos interpretar sua recusa como má-vontade, medo, pouca colaboração... ou como a tradução do desejo de contribuir para o sucesso na aprendizagem do aluno, para qual se sente desqualificada! (CARVALHO, 2004, p. 74).

Ou seja, muitos são os professores que não aceitam a ideia da inclusão em suas escolas e salas de aula porque não se sentem preparados para receber tais alunos. O que vemos são professores com a função de educar, mas que se encontram perdidos e amedrontados por essa “nova” visão educacional, onde a nota não é o mais importante. Tal perspectiva nos faz pensar na formação de professores e de como essa iniciativa poderia facilitar a entrada e permanência das crianças com NEE em escolas regulares.  

Porém essa não é a única controvérsia encontrada quando se discute a inclusão. Muitos são os gestores e os educadores que acreditam que a inclusão é feita pela socialização, pela convivência apenas. Críticas são feitas a essa concepção de inclusão como socialização. Por exemplo, a crítica produzida por Carvalho (2004), que afirma que as práticas educativas baseadas nesta significação tendem a negar, mascarar a diferença, como se ela não existisse e, portanto, ignoram a necessidade de pensá-la, problematizá-la, colocá-la nas pautas das discussões cotidianamente.

Mantoan (2006) nos traz que a inclusão acontecerá quando houver uma mudança de paradigma sobre o que entendemos como educação escolar e qual seu papel em nossa sociedade hoje. A autora nos traz ainda que “a escola se entupiu do formalismo da racionalidade e cindiu-se em modalidades de ensino, tipos de serviço, grades curriculares, burocracia” (MANTOAN, 2006, p. 14) que só constroem barreiras para que a inclusão aconteça. Uma inclusão total e democrática, nesta perspectiva contrária a inclusão como socialização, sugere que deixemos de lado o pensamento de que a massificação do ensino já seja o suficiente para a inserção de todos igualitariamente ao denunciar que a escola abriu espaço para os “(...) novos grupos sociais, mas não aos novos conhecimentos. Por isso exclui os que ignoram o conhecimento que ela valoriza (...)” (MANTOAN, 2006, p. 15). Os militantes da inclusão total questionam, então, se tal conhecimento valorizado pela escola não é comum e significativo para todos, então a comunidade escolar está sendo democrática?

Cabe assinalar que tais significados conflitantes de inclusão circulam nas comunidades, na mídia e nos órgãos públicos que promulgam leis de integração e inclusão que regem os estatutos escolares. Dentre essas instâncias de produção e circulação de concepções de inclusão, grande centralidade possuem os documentos legais, uma vez que pretendem nortear as discussões e os processos deliberativos da escola com relação à educação de alunos com NEE. Leis como a Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9394/96, as Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica, afirmam “o direito à igualdade de oportunidades, onde sejam respeitadas sua diversidade humana e a multiplicidade de interesses e necessidades” (CARVALHO, 2004, p. 157). Essa forma de pensar a escola inclusiva visa a democracia e a defesa da autonomia e auto-estima dos alunos com NEE.

Com essa nova discussão sobre diversidade e inclusão faz-se necessário tecer alguns comentários sobre a relevância social de uma pesquisa que visa problematizar as representações que gestores e professores têm de seus alunos portadores de NEE e quais são os efeitos dessas representações nas práticas educativas direcionadas aos chamados “alunos de inclusão”. Aqui demonstrarei algumas breves indicações sobre a relevância de tal assunto. Sabe-se que as escolas enfrentam vários problemas sejam eles estruturais econômicos, sejam sociais e políticos. Porém, quando o assunto é implementar uma escola inclusiva, tais problemas parecem se tornar ainda maiores. Bueno (1999) nos traz que tal barreira se baseia na dificuldade de encontrar nas próprias pesquisas teóricas da área e também nos documentos de normalização da inclusão, um consenso com relação do que viria a ser a inclusão ou a integração de pessoas com NEE. O objetivo deste trabalho não é realizar uma denúncia do tratamento dado a esses alunos, mas o de problematizar as representações que os agentes educacionais tem sobre o “incluído”, tentando identificar e mapear tais representações nas posturas cotidianas de nossas escolas.

Como já mencionado anteriormente, alguns foram os autores que já lançaram luzes sobre o tema aqui discutido, porém são poucos os que tentam enxergar o problema das representações. Muito se fala sobre a necessidade de se ter uma escola inclusiva, mas pouco se discute sobre o que seria uma escola que não apenas integre, mas também inclua (ou ao contrário, já que não há uma coesão de tais conceitos nas referências aqui trabalhadas) todas as crianças no âmbito escolar. No cerne das discussões da área de inclusão fica-se sempre a dúvida: o que então mudaria na escola regular para o surgimento dessa “nova escola”? Cabe assinalar que não se tem no presente trabalho, a ingenuidade de conseguir responder tal pergunta indagada tantas vezes pelos que acreditam e desejam a inclusão.

Levando em consideração a viabilidade da presente pesquisa, o trabalho de campo foi realizado em uma escola que a anos recebe alunos com todos os tipos de NEE em suas salas regulares de ensino. A autora do presente trabalho também possui um grau de familiaridade que facilitou o acesso à observação do campo e as entrevistas necessárias para a concretização da pesquisa. Essa familiaridade advém de um estágio realizado na escola mencionada como monitora de uma criança com NEE por dois anos, estágio esse promovido pela PBH (Prefeitura de Belo Horizonte). No decorrer do presente trabalho serão apresentadas as representações dos gestores e dos professores sobre a inclusão de alunos com NEE e quais implicações tais representações podem carregar para o processo educativo desses alunos. Para tanto será realizada uma pesquisa qualitativa, sendo dividida em pesquisas bibliográficas da área, além de pesquisa empírica. Essa última foi realizada na escola pública de Belo Horizonte acima citada, que se localiza na região Noroeste da cidade.

2. Objetivo geral e objetivos específicos

Geral:

Problematizar as representações dos gestores e professores sobre a inclusão de alunos com NEE, de uma escola da rede regular de ensino de Belo Horizonte.

Específicos:

  1. Mapear as representações sobre educação de pessoas com NEE que circulam nos discursos dos profissionais da educação da escola investigada.
  2. Conhecer quais são os efeitos dessas representações nas práticas educativas direcionadas a esses alunos.

3. Referencial Teórico

Iniciaremos tal discussão apresentando alguns dos conceitos que serão citados ao longo da presente pesquisa, são eles primordialmente os conceitos de inclusão, integração educacional e o conceito de representação. A distinção dos conceitos acima citados se faz importante porque não podemos mais negar a existência de pessoas com NEE que precisam de planos de ações diferentes para alcançar a aprendizagem nas escolas regulares (aqui não delimito apenas deficientes, mas também aquelas pessoas que possuem alguma peculiaridade na aprendizagem que não estão na margem da deficiência física, sensorial ou cognitiva). Essas pessoas parecem hoje mais do que nunca estarem em evidência, assumindo seus papéis em nossa sociedade e, claro, em nossas escolas. Porém, autores indagam sobre “o que é a inclusão e a educação de pessoas com NEE? Será que estar matriculado em uma escola garante a permanência significativa na mesma? Será que ter seu nome na lista da turma garante sua aprendizagem?” (LOPES, 2007, p. 3). É exatamente nessas perguntas e nas respostas que lhe são dadas que as representações são constituídas com efeitos no trabalho realizado com esses alunos com NEE.

            3.1 Contextualização de inclusão

A discussão da educação inclusiva no Brasil não é recente, pelo contrário ela se inicia no século XVI e se estende até os dias de hoje. Nesse período os lugares sociais destinados as pessoas portadoras de NEE eram os asilos. Tais instituições se baseavam e se mantinham “(...) pela crença de que a pessoa diferente seria mais bem cuidada e protegida se confinada em ambiente separado, também para proteger a sociedade dos ‘anormais’” (MENDES, 2006, p. 387). Já no fim século XIX e início do século XX, com a incapacidade visível dos asilos e a obrigatoriedade da educação para esses alunos surgem “às classes especiais nas escolas regulares, para onde os alunos difíceis passaram a ser encaminhados” (MENDES, 2006, p. 387). Classes essas que não tinham professores especializados, apesar da sugestão não obrigatória da Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, que versava apenas uma “(...) recomendação para que, sempre que possível, se empregassem esses profissionais” (FONTES, 2003, p.34).

 Dessa maneira a educação inclusiva foi se formando distanciada da educação regular. Já na década de 1960, com os movimentos sociais pelos direitos humanos surge a discussão dos grupos com “status minoritários”, com uma proposta de educação escolar para todos. Baseados “(...) sob o argumento irrefutável de que todas as crianças com deficiências teriam o direito inalienável de participar de todos os programas e atividades cotidianas que eram acessíveis para as demais crianças” (MENDES, 2006, p. 388). Tais movimentos ainda ressaltavam os potenciais benefícios na convivência entre crianças deficientes e crianças não deficientes. Como exemplo, os alunos com deficiências poderiam “(...) participar de ambientes mais desafiadores; ter mais oportunidades para observar e aprender com os alunos mais competentes; viver em contextos mais normalizantes e realistas para promover aprendizagens significativas; e ambientes sociais mais facilitadores e responsivos” (MENDES, 2006, p. 388). Já as crianças sem deficiência, os professores poderiam suscitar a discussão sobre “(...) a possibilidade de aceitar as diferenças nas formas como as pessoas nascem, crescem e se desenvolvem, e promover neles atitudes de aceitação das próprias potencialidades e limitações” (MENDES, 2006, p. 388).

É com esses argumentos morais, políticos e legais que a inclusão vem se transformando e ganhando mais espaço nas discussões educacionais de todos os segmentos. Já no século XXI, com o Plano Nacional de Educação que dispõe que

A Educação Especial é considerada como uma modalidade de ensino e traz como diretriz a plena integração das pessoas com necessidades especiais em todas as áreas da sociedade. Trata-se, portanto, de duas questões: o direito a educação, comum a todas as pessoas, e o direito a receber essa educação sempre que possível junto com as demais pessoas nas escolas “regulares” (FONTES, 2003, p. 38).

Como podemos perceber, esse documento traz uma inclusão mais ampla das pessoas com NEE o mesmo não se limita apenas a escola, mas também fala dos segmentos de todas as áreas da sociedade. Porém, revela ainda o empecilho do “sempre que possível”, ou seja, algumas vezes ainda não é possível. Esse documento dispõe que para a concretização da “inclusão desse alunado no ensino regular é necessário a eliminação das barreiras arquitetônicas e a adequação do material didático-pedagógico conforme a necessidades específicas dos alunos, “(...) além da melhoria de qualificação dos professores” (FONTES, 2003, p. 38). Portanto, as escolas que recebem e dão oportunidades a essas crianças precisam se reformular para realmente alcançar eficazmente esses alunos com NEE.

Contudo, persiste a ideia de que as escolas consideradas de qualidade são as que “centram a aprendizagem no racional, no aspecto cognitivo do desenvolvimento, e que avaliam os alunos qualificando respostas-padrão” (MANTOAN, 2002, p. 2). Seguindo a perspectiva inclusiva, Mantoan (2002) critica a ideia recorrente de que uma escola de qualidade é aquela centrada em notas e em resultados quantitativos. Para a autora, uma escola de qualidade na verdade é aquela que promova o desenvolvimento humano na criança e não nos conteúdos formais muitas vezes sem significados para a metade dos alunos. Quando a escola preconiza esse outro viés de formação é possível a integração de todos. Os estudos de Mantoan (2002, p. 3) nos revelam que:

(...) as escolas de qualidade são espaços educativos de construção de personalidades humanas autônomas, críticas, nos quais as crianças aprendem a ser pessoas. Nesses ambientes educativos, os alunos são ensinados a valorizar a diferença, pela convivência de seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo clima socioafetivo das relações estabelecidas em toda a comunidade escolar – sem tensões competitivas, solidário, participativo.

Na visão da autora então, para uma escola se tornar inclusiva e democrática que atinja a todos, é necessário não apenas modificarmos as representações que temos em relação aos parâmetros de qualidade das escolas; mas é necessário também voltarmos nossos olhos para a qualidade de nossos professores. Os administradores e gestores educacionais também possuem papeis importantes na construção de escola dita inclusiva. “Diante da orientação inclusiva, as funções do gestor escolar incluem a definição dos objetivos da instituição, o estímulo à capacitação de professores, o fornecimento de apoio às interações e a processos que se compatibilizem com a filosofia da escola” (SCHAFFNER; BUSWELL, 1999 apud SANT’ANA, 2005, p. 228).

Em suma, na visão dos autores aqui apontados a escola regular precisa rever vários tópicos para atingir uma escola inclusiva que seja igualitária e democrática para todos. Tais conceitos e concepções aqui trabalhados serão resgatados posteriormente para a análise dos dados encontrados no campo empírico do presente trabalho.

            3.2 Integração e Inclusão de alunos com NEE

Assim como as representações (que veremos posteriormente), os conceitos de integração e de inclusão sofrem interferências e convergências em suas explicações. O campo da educação das pessoas com NEE é abordado, em sua produção científica, segundo quadros teóricos distintos. É possível afirmar que as produções se orientam em direção a pelo menos dois enfoques distintos, a saber: inclusão e integração. É claro que tal classificação é provisória e merece maior detalhamento, mas é fato que contribuem para conformar e formar práticas pedagógicas distintas na contemporaneidade.

Para Mantoan (2006), a inclusão deve ser total e radical, baseada na cooperação e na solidariedade, respeitando e valorizando as diferenças. Isso quer dizer que “(...) a inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional (...) que propõe um modo de organização do sistema educacional que considera as necessidades de todos” (MANTOAN, 2006, p. 19). A inclusão não tem exceções, ela respeita o ritmo de aprendizagem de cada um, baseando-se em “(...) uma pedagogia centrada nas potencialidades humanas, em contraposição à sociedade que inabilita e reforça os impedimentos” (BELO HORIZONTE, 2000, p. 11). A escola inclusiva vem então, como uma tentativa de reverter o quadro excludente de nossa sociedade.

Já a integração, se baseia em uma seleção dos alunos com NEE que estejam aptos a ingressarem no ensino regular. Isso significa que “(...) a escola não muda como um todo, mas os alunos têm que mudar para se adaptar às suas exigências” (MANTOAN, 2006, p. 4). Portanto é uma inserção parcial, em que a noção de normalização do ensino é o principio básico. Para Mantoan (2006) a inclusão questiona a integração, por acreditar que não basta inserir o aluno sem transformar as concepções de escola que temos hoje.

Porém, como já citado anteriormente, os conceitos de inclusão e de integração sofrem uma falta de consenso teórico sobre seus significados. Em pesquisas bibliográficas da área; foram encontrados tais conceitos com seus significados inversos, como se vê adiante. Segundo Lopes (2007, p. 12) a inclusão “busca garantir o direito ao acesso” e a integração “busca garantir a qualidade das relações que se estabelecem no interior das escolas”. Nessa perspectiva, em contraposição a discussão de Mantoan (2006) que considera a integração uma forma excludente de inserção do aluno NEE na escola regular, a inclusão e a integração andam lado a lado, a concretização de um conceito depende da concretização do outro conceito, para que assim haja a realização de uma escola dita inclusiva.

Em suas pesquisas Lopes (2007) sugere que acabamos por ficar somente na inclusão desses alunos, ou seja, inserimos os alunos com NEE sem conseguirmos realizar condições concretas para a qualidade da sua educação e de seu desenvolvimento. Partindo dessa concepção, levanto a hipótese de que a inclusão já deveria ser, por unanimidade, comum aos nossos olhos já que a mesma se baseia no direito a se ter o acesso, tais crianças já deveriam sem discussão ter tal direito garantido, pois como cidadãos possuem o mesmo direito que todos. Mas e a integração nos planos pedagógicos do ensino regular, na escola investigada como tem ocorrido?

Tal perspectiva na visão de Carvalho (2004) também nos demonstra que a inclusão depende da integração fazendo da recíproca ser verdadeira a autora nos mostra que:

Para incluir (inserir, colocar em) um aluno com características diferenciadas numa turma dita comum, há necessidade de se criarem mecanismos que permitam, com sucesso que ele se integre educacional, social e emocionalmente com seus colegas e professores e com os objetos do conhecimento e da cultura. Tarefa complexa, sem dúvida, mas necessária e possível! [Grifos meus]

Ou seja, para as duas últimas autoras citadas, incluir os alunos portadores de NEE é promover a integração dos mesmos em todos os sentidos do sujeito, não visando apenas o lado educacional, mas o social e, principalmente, o emocional, para que assim tais alunos sejam capazes de se “envolverem” com os outros alunos e também com seus professores. Portanto, integrar é valorizar as características de cada um para que todos se sintam parte, uma proposta que inclua e integre os alunos “(...) é um processo que não se reduz a inserção deste ou daquele aluno numa classe regular (...) é processo que não ocorre por decreto ou por modismo” (CARVALHO, 2004, p. 158). Nessa perspectiva, a atuação dos professores e dos gestores é de suma importância para a inclusão desses alunos.

Esclarecida tais concepções, ou divergências de concepções, podemos perceber que a integração e a inclusão, em suas duas perspectivas encontradas como complementares ou divergentes, pretendem se contrapor ao modelo tradicional de ensino que consideram excludente. Os autores divulgam a escola inclusiva como uma grande solução do processo excludente em nossa sociedade. Tais conceitos se contrapõem ao ensino tradicional porque tentam quebrar os paradigmas formais de conteúdos imersos em nossas escolas, que sofrem com a crise de significação (MANTOAN, 2006). Por outro lado, tentam se contrapor às práticas da Educação Especial que carregam concepções de parcerias médicas e de serviços segregados à educação, como os “(...) programas de reforço escolar, das salas de aceleração, das turmas especiais etc” (MANTOAN, 2006, p. 20). Como registrado anteriormente, várias significações da escola inclusiva estão sendo formadas, por isso a dificuldade da comunidade escolar implementar tal replanejamento da escola e seus processos formativos, uma vez que nem nas pesquisas teóricas da área há uma coesão do que é e porque de discutirmos uma escola inclusiva.

            3.3 Os Estudos Culturais e o conceito de representação

A produção das representações se dá de diferentes formas e contextos, já que as mesmas sofrem influencias principalmente de seus sujeitos constituintes. Dentro dessa perspectiva nossas escolas, e seus sujeitos, estão construindo as representações sobre os alunos com NEE que estão recebendo. Apesar de nos parecer um tema novo, o momento histórico no qual estamos vivendo essa discussão se faz mais presente e por isso agora parece formar outra e nova representação dessas crianças.

As representações podem ser estudadas em diferentes campos acadêmicos, desses dois lados da mesma moeda ressalto o conceito de representação estudada no campo dos Estudos Culturais (EC) que será mais aprofundado no presente trabalho. Porém, citarei também o conceito de representação na perspectiva da Psicologia Social por achar que a mesma pode dialogar e contribuir em alguns aspectos da presente pesquisa.

No campo dos ECs a noção “(...) de representação é compreendida, sempre, como marca material, como inscrição, como traço. A representação aqui citada não é, nunca, representação mental (...) isto é, aquilo que é supostamente presente no significante, a representação – como processo e como produto – não é nunca fixa, estável, determinada.” (SILVA, 1999, p. 41). Nesta perspectiva o que nomeamos como a realidade está em constante transição e as representações que temos sobre essa realidade estão permanentemente sendo constituídas, já que os ECs não se baseiam em apenas uma forma de se construir as representações. Ou seja, as representações são passíveis de constantes mudanças já que são produzidas em meio a relações de poder, em diferentes contextos políticos e sociais.

Nesse sentido, “(...) os ECs, ao operarem uma reversão nesta tendência naturalizada de admitir um único ponto central de referencia para os estudos da cultura, configuram um movimento das margens contra o centro” (COSTA, 2004, p.13) que revelam toda a dificuldade de aceitação do novo que antes era resguardada pela “regra” e configura em nossa sociedades representações bastante distintas umas das outras, até mesmo nos mesmos contextos sociais.

 “Os ECs, consideram que a distinção entre “alta e baixa cultura” é produzida em relações de poder”, ou seja, “(...) o que une as pesquisas realizadas com o referencial teórico dos ECs é, portanto, a análise das relações de poder presentes nas diversas manifestações culturais” (SILVA, 2005, p. 12). Os ECs vêm às representações “(...) sob o foco da identidade e da diferença, dos processos de exclusão que lhe são intrínsecos, assumem uma postura política e se voltam para processos reivindicatórios (...)” (NELSON et. al, 1995, p. 10). Em outras palavras “a representação é entendida como constitutiva e produtiva. Ela constitui, produz e forma a “realidade” que ela narra. (SILVA, 2005, p. 13). Portanto, os ECs são uma tentativa de se criar uma nova forma de se discutir teoricamente as várias lutas sociais políticas e identitárias que vemos em nossa sociedade.

É valido enfatizar, como dito anteriormente, que esse processo baseia-se nas relações de poder da nossa sociedade e quais são as identidades valorizadas nessa relação. Nesse sentido podemos citar algumas das lutas identitárias que se desenrolam em nossa sociedade. Nas palavras de Costa (2004), podemos citar algumas lutas:

Entre elas, podemos mencionar as fronteiras disciplinares e os muros acadêmicos, certos conceitos teórico-folisoficos, além de outros fracionamentos instituídos por categorias taxonômicas como raça, gênero, religião, etnia e também aqueles relacionados ás disposições físicas e intelectuais das pessoas (COSTA, 2004, p.14).

Os ECs são abrangentes, não têm uma metodologia e um pensamento fixo, eles não possuem limites pré-determinados. É justamente o inverso, sua metodologia de trabalho “se caracteriza muito mais como uma bricolagem” (SILVA, 2005, p.13), isto é, “um conjunto de práticas oriundas de diversos campos teóricos, que auxiliam na produção de conhecimento” (NELSON, et al; 2002, p. 9, apud SILVA, 2005, p. 13). Nesse sentido os métodos de pesquisa abordados no campo de estudo dos ECs “podem se utilizar de várias metodologias tais como a análise textual, a semiótica, a desconstrução, a etnografia, entrevistas, análises de conteúdo, etc (NELSON, et al; 2002, p. 9, apud SILVA, 2005, p. 13).

Já do outro lado dessa mesma moeda estão as representações baseadas nos estudos da psicologia social que merecem ser ressaltados em alguns aspectos, como por exemplo, podemos citar SPINK (1993), que nos revela como a representação daquilo que chamamos de realidade é “negociada” e baseia-se no que é socialmente valorizado na visão daqueles que detém o poder social. Essas representações estão se dando pelas “(...) formas de conhecimento prático orientadas pela compreensão do mundo, e para a comunicação (...) elas emergem como elaborações (construções de caráter expressivo) de sujeitos sociais a respeito de objetos e/ou circunstâncias socialmente valorizados” (SPINK, 1993, p. 301). Dialogando com os ECs, Costa (2004) nos revela ainda que essa comunicação e elaboração é:

(...) onde se dá a luta pela significação, na qual os grupos subordinados tentam resistir á imposição de significados que sustentam os interesses dos grupos dominantes. Nesse sentido, os textos culturais são muito importantes, pois eles são um produto social, o local onde o significado é negociado e fixado (COSTA, 2004, p.24).

No caso da presente pesquisa, a representação dos alunos com NEE está se dando pela vivência com os mesmos, com a prática, e não seguindo pensamentos já fixados por outros sujeitos em outras realidades, ela está se dando por meio de “(...) uma forma comprometida e/ou negociada de interpretar a realidade” (SPINK, 1993, p. 301). Podemos concluir que as representações que vão sendo formadas desses alunos “(...) não são meras expressões cognitivas; são permeadas também pelo afeto” (SPINK, 1993, p. 301), e me arrisco a dizer também pelo desafeto e medo de lidar com o novo.

Em suma, devemos ter em mente que as representações na perspectiva dos ECs, não são interpretações da realidade, mas sim “(...) a incerteza e a indeterminação no processo de significação” (SILVA, 1999, p. 37).  Como visto anteriormente é uma construção, uma “indeterminação”. E as construções dessas representações não são desvinculadas de categorias subjetivas e históricas (já que somos essencialmente sujeitos históricos). Segundo outro autor da Psicologia Social “(...) as representações devem ser estudadas articulando elementos afetivos, mentais, sociais, integrando a cognição, a linguagem e a comunicação às relações sociais e à realidade material (...)” (JODELET, 1989, p. 50). Esse aspecto citado é outro ponto em que a Psicologia Social pode nos auxiliar no conhecimento dessas representações das crianças portadoras de NEE. Posteriormente veremos que alguns professores que trabalham com essas crianças acreditam que esse lado emocional e afetivo faz toda a diferença na construção da representação das pessoas com NEE.

Ou seja, representações são resultados de variáveis que envolvem seus indivíduos e contexto determinado de cada situação, por isso uma representação não é aplicável em todas as situações. Nas palavras de Silva (1999):

A representação não é um campo passivo de mero registro ou expressão de significados existentes. A representação tampouco é simplesmente o efeito de estruturas que lhe são exteriores: o capitalismo, o sexismo, o racismo... Os diferentes grupos sociais utilizam a representação para forjar a sua identidade e as identidades dos outros grupos sociais (...). Por meio da representação travam-se batalhas decisivas de criação e de imposição de significados particulares: esse é um campo atravessado por relações de poder. (SILVA, 1999, p. 47)

Podemos perceber que as representações não são construídas somente pelos indivíduos, mas também pelas relações sociais de poder e identidade. As discussões de representações se fazem importantes para que possamos entender as concepções que professores e gestores produzem sobre os alunos portadores de NEE. Como foi analisado anteriormente, tais representações são capazes de modificar uma realidade e em consequência afetar o processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Nas perspectivas aqui apresentadas será utilizada a noção de representação do campo dos Ecs que discute esse conceito articulado à formação de identidades no contexto social.

4. Procedimentos Metodológicos

O presente trabalho foi embasado em uma pesquisa de tipo etnográfico a fim de investigar e problematizar as representações que gestores e professores de uma escola da rede regular de ensino de Belo Horizonte têm de seus alunos portadores de NEE. Para tanto, foram realizadas quatro entrevistas (sendo que uma entrevista foi direcionada para a coordenadora da escola e as outras três para as professoras que trabalham com crianças portadoras de NEE em suas salas). A título de curiosidade e enriquecimento do trabalho foi realizada também a leitura de um documento da escola denominado “portfólio 2007”, redigido pela equipe pedagógica da escola e a então diretoria, que revela as questões norteadoras da escola para a inclusão de crianças com NEE. Auxiliando o PPP da escola, esse Portfólio vem mostrar uma conduta renovada a ser seguida pela equipe escolar. Além desse último foram retomados também os documentos legais mais incorporados nas discussões sobre a inclusão nos dias de hoje. 

Foi utilizado também o método de cunho etnográfico que se baseia na ação comunicativa entre o agente e seu interlocutor, nesse caso o pesquisador e o investigado. A pesquisa etnográfica “(...) é calçada numa ciência, por excelência do concreto. O ponto de prática desse método é a interação entre o pesquisador e seus objetos de estudo (...) com sua ênfase no cotidiano e no subjetivo, (...)” (FONSECA, 1999, p. 58). Por ser uma técnica investigativa que considera o cotidiano e suas relações acredita-se que melhor analisará os dados que serão encontrados no campo empírico do presente trabalho.

A pesquisa do tipo etnográfico foi dividida em duas etapas, a coleta de dados, por meio das observações e das entrevistas. Tais entrevistas seguiram um roteiro semi-estruturado, com questões de natureza explicativa que possibilitaram aos entrevistados maior flexibilidade no momento de expor suas opiniões e posicionamentos. O roteiro de entrevista foi realizado com gestores e professores da Instituição selecionada, como mencionado anteriormente a fim de perceber suas falas suas concepções e representações sobre a inclusão e educação de alunos com NEE.

Conforme Marconi e Lakatos (2007), pode-se extrair das entrevistas semi-estruturadas alguns elementos que consolidam esta técnica como confiável nas pesquisas qualitativas:

Com as entrevistas despradonizadas o entrevistador tem liberdade para desenvolver cada situação que considere adequada. È uma forma de poder explorar mais amplamente uma questão. Em geral, as perguntas são abertas e podem ser respondidas dentro de uma conversação informal (MARCONI; LAKATOS, 2007, p. 199).

Dessa maneira, as entrevistas semi estruturadas permitem que o entrevistado se sinta à vontade para responder as questões, já que as mesmas não necessariamente precisam ter caráter formal. Já as observações terão caráter esclarecedor, para conhecer a realidade por outro viés. A escolha dos entrevistados baseou-se no seguinte critério: os profissionais deveriam estar atualmente acompanhando crianças com necessidades especiais em suas classes regulares.

A observação é um procedimento metodológico que por meio da realidade possibilita a coleta de informações nas relações cotidianas, ela não se baseia em “(...) contemplação beata e passiva; não é também um simples olhar atento. É essencialmente um olhar ativo sustentado por uma questão e por uma hipótese cujo papel é essencial” (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 176). Nos dois tipos de observação existentes, estruturada e não-estruturada, a presente pesquisa se baseará na observação não-estruturada que se apóia na prerrogativa de que o pesquisador, intencionalmente ou não, passa a fazer parte da realidade observada podendo assim mudar os comportamentos dos sujeitos investigados. Porém, tal estilo de observação não quer dizer que a visão do pesquisador ficará solta, “(...) o pesquisador deve se mostrar ainda mais metódico se quer tirar proveito do seu trabalho (...) não impondo limites à investigação nem estrutura de análise definida a priori (...)” (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 180). As observações realizadas no contexto social investigado foram registradas para que não se “perca” nada relevante para a pesquisa. Tais observações foram realizadas em uma sala do 5º/9, onde há uma criança com NEE, estas terão o prazo máximo de duas semanas.

Para a realização da pesquisa o campo empírico selecionado foi uma escola regular de ensino público que há cerca de trinta anos vem “acolhendo” timidamente alunos com NEE, e há cinco anos vem discutindo com mais ênfase essa “inclusão” de alunos com todos os tipos de necessidades. Foi exatamente por esse motivo que tal escola foi eleita, pela contribuição que administradores escolares e professores podem dar a tal pesquisa já que como citado anteriormente muitos já trabalharam com esses alunos “especiais” em suas salas. A pesquisa foi realizada em uma turma do último ano do 2º ciclo do ensino fundamental, ou seja, o último ano da criança portadora de NEE na escola investigada, crianças com idade média de 11 anos. Pensando também na viabilidade de tal pesquisa, a escola acima citada foi escolhida pela disponibilidade com que a autora do presente projeto encontrará no momento de se realizar a observação e as entrevistas para a concretização da pesquisa.

Contextualização da escola e da classe observada

5. Contextualização da escola e da classe observada

Como mencionado anteriormente, a escola investigada é um órgão público da Prefeitura, que há mais de três décadas vem sendo referência de organização em sua regional. Tal escola trabalha desde a fase introdutória até o 5º ano/9 da Educação Fundamental, ela atende por ano cerca de 1.000 alunos considerando os dois turnos que a mesma funciona. O espaço físico da escola é grande, ocupa um quarteirão inteiro do bairro, por essa razão é dividida em quatro blocos que se interligam por escadas e rampas. Após alguns anos em que a instituição deu início ao trabalho de inclusão, esse estrutura teve que ser modificada para melhor atender as crianças que tinham necessidades diferenciadas de locomoção. Uma das soluções encontradas foi modificar anualmente o posicionamento das séries, fazendo com que as turmas que tivessem crianças com NEE se acomodassem nas salas do térreo para que não houvesse complicações na entrada e saída dessas crianças.

Mais precisamente a sala que foi investigada possui 33 alunos regulares e um aluno com NEE. Trabalham com essa turma três professoras, porém uma é considerada “professora referência”, essa última é a que, em primeira instância, é responsável pela turma. Essa organização se dá pelo fato da escola ser grande e ter a necessidade de organizar estruturalmente as classes. Os alunos dessa turma estão no último ano do segundo ciclo, ou seja, no 5º ano/9. O espaço físico da sala de aula não é o mais adequado para receber alunos que fazem uso de cadeiras de roda, mas também não é impossível a entrada dos mesmos na sala. A começar pela porta que é estreita e que, dependendo da cadeira, não é possível entrar com a criança acomodada na mesma, isso quer dizer que, a criança tem que ser tirada da cadeira, para que ela possa ser fechada e aberta novamente dentro da sala, enquanto isso alguém deve segurar a criança e levá-la para dentro da sala onde é acomodada novamente na cadeira. Dentro da sala o espaço é bastante amplo, e se organizado adequadamente, traz bastante mobilidade para a cadeira. As carteiras são de madeiras convencionais, o que traz outra problemática que é o “encaixe” da mesa à cadeira de rodas. Faz-se necessário buscar a carteira mais larga para que a criança que faz o uso da cadeira de rodas consiga alcançar a mesa e, assim o caderno.

O aluno com NEE que está matriculado nessa sala possui paralisia cerebral (PC) moderada, e desde a 1º série está matriculado nessa escola, tal criança não possui a mesma idade de seus pares da sala de aula. A paralisia cerebral é “(...) caracterizada por uma alteração dos movimentos controlados ou posturais (...) é uma lesão ou disfunção do sistema nervoso central (...) cuja a causa, ou evento lesivo para a PC pode ocorrer no período pré, Peri, ou pósnatal” (LEITE; PRADO, 2004, p. 41). Ou seja, a PC é um distúrbio permanente, porém não evolutivo que tem sua origem no momento da gestação ou do nascimento da criança. As características físicas e neurológicas das crianças portadoras de PC são usualmente “(...) retardo ou atraso no desenvolvimento motor, persistências de reflexos primitivos, presença de reflexos anormais, e o fracasso do desenvolvimento dos reflexos protetores, tal como a resposta de pára-quedas, caracterizada pela extensão dos braços (...)” (LEITE; PRADO, 2004, p. 41).

Em suma, a PC é uma deficiência que afeta algumas regiões do cérebro que correspondem aos movimentos dos músculos do corpo, esses podem ficar enrijecidos ou moles comprometendo os movimentos e a coordenação chamada “fina e grossa”. Apesar das limitações, principalmente físicas, “(...) os portadores de PC possuem capacidade intelectual de aprender e memorizar, a não ser que as áreas do cérebro responsáveis por tais habilidades tenham sido atingidas pela falta de oxigenação do cérebro” (LEITE; PRADO, 2004, p. 41).

A criança enturmada na sala da Instituição investigada possui atrofiamento e tendões curtos nas pernas e movimentos limitados nos braços, porém consegue se expressar por meio da fala e também de gestos. Tal laudo foi relatado pela professora, porém a mesma não possui o laudo médico recente. Há pouco tempo, segundo a professora, a criança conseguiu a doação de uma cadeira de rodas, antes disso, ela era carregada ou apoiada pela mãe e/ou estagiária para se locomover.

6. Representações em Foco

Nesse capítulo serão analisados os dados coletados no campo empírico relacionando às discussões de representação e inclusão/integração já demonstradas na presente pesquisa. Para tanto, esse capítulo será dividido em quatro subtítulos sendo o primeiro denominado, “Princípios Norteadores” que irá tratar de alguns aspectos legais da área e do documento normativo da escola investigada. O segundo subtítulo, “Representação sobre Inclusão” que demonstrará os significados que o gestor e os professores da escola investigada dão a inclusão de alunos com NEE em sua escola. Já o terceiro subtítulo, denominado “Representação sobre a Necessidade de Profissionais da Saúde”, discutirei as constantes falas das professoras sobre a inviabilidade de se fazer a inclusão nas escolas regulares sem o acompanhamento clínico para os alunos “incluídos”. No quarto e último capítulo, “Representação do Professor Adequado para a Inclusão”, discutirei as representações que os professores evidenciaram em suas falas de qual seriam as habilidades que um professor deveria ter para fazer a inclusão dar certo.

            6.1 Princípios Norteadores

O objetivo deste capítulo é analisar os dados obtidos em campo com a leitura do documento da escola, além dos documentos legais da área, realizando uma discussão eu não tem como base a comparação do que é e do que deveria ser, mas sim a problematização da representação de forma acadêmica e contributiva para a área de estudo aqui trabalhada.

Antes de começarmos a pensar sobre os dados encontrados na escola pesquisada devemos lembrar que:

(...) a Constituição brasileira de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, nº 9394/96), bem como as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001), preconizam que a educação da pessoa com deficiência deve ser, preferencialmente oferecida na rede regular de ensino,perpassando em todos os níveis da Educação Básica. Propõem ainda um novo princípio orientador para esta modalidade de ensino: o da inclusão educacional (ALBUQUERQUE; MACHADO, 2009, p. 74).

Com isso, a inclusão dessas pessoas nos âmbitos escolares regulares a muito não se trata de uma possibilidade e sim de um direito garantido em Lei. Chamei a atenção para esse dado porque muitos os leigos e preconceitos sobre o assunto que acham que a permanência dessas crianças ainda deve ser discutida. Quando muito pelo contrário, nossa discussão sobre a inclusão não são pautadas nas dúvidas se ela deve mesmo acontecer, mas sim como essa inclusão vem sendo aplicada e quais as contribuições de melhora que temos a dar sobre o assunto. Não podemos mais ver os alunos com NEE somente pela ótica do que lhes falta, mas sim pelas suas conquistas e possibilidades como qualquer outra criança

A representação ilustrada nas Diretrizes e também no Portfólio da escola sobre as pessoas com NEE, é de sujeitos sociais que possuem seus direitos como todos os outros. Tal perspectiva se confirma nesse trecho das Diretrizes:

Os indivíduos com deficiências, vistos como “doentes” e incapazes, sempre estiveram em situação de maior desvantagem, ocupando no imaginário coletivo, a posição de alvos da caridade popular e da assistência social, e não de sujeitos de direitos sociais, entre os quais se inclui o direito à educação. Ainda hoje, constata-se a dificuldade de aceitação do diferente no seio familiar e social, principalmente do portador de deficiências múltiplas e graves, que na escolarização apresenta dificuldades acentuadas de aprendizagem (Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, 2001, p. 19).

Pois bem, já sabemos então, (e não é nenhuma novidade) que as crianças portadoras de NEE foram e são ainda muito descriminadas e vistas como incapazes diante dos “normais”. Assim como nas discussões que vem sendo desenvolvidas no presente trabalho também as Diretrizes nos mostram que a educação de crianças com NEE é Lei e mesmo para aqueles com grau elevado de dificuldades de aprendizagem. No Portfólio da instituição está registrado que desde os anos 80 (quando intensificou a procura por escolas que aceitassem alunos com deficiência) ampliaram-se:

(...) as possibilidade de atendimento e acompanhamento dos alunos com deficiência através da construção de novas práticas pedagógicas necessárias á realidade e em atendimento as especificidades, ou seja, caso a caso. A acessibilidade foi contemplada, alterando na escola, também, sua estrutura física (Portfólio, 2007, p. 53).

Nota-se, com essa citação, que a escola se preocupou em alterar sua estrutura física para receber essas crianças, não que esse seja o ponto principal para a inclusão, mas é um aspecto relevante, que torna a permanência dessas crianças mais confortável e menos constrangedora para aquelas que antes necessitavam ser carregas. Nesse trecho do documento da escola também podemos concluir que, pelo menos conceitualmente, a instituição se preocupou em fazer dessa inclusão de crianças com NEE uma prática significativa que tentasse atender todas as especificidades de forma individual. Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001), a reestruturação dos sistemas de ensino caminhando rumo a adequação para receber os alunos com NEE, segundo o citado documento:

(...) os sistemas de ensino, devem organizar-se para dar respostas às necessidades educacionais de todos os alunos (...) aos poucos está surgindo uma nova mentalidade, cujos resultados deverão ser alcançados pelo esforço de todos, no reconhecimento dos direitos dos cidadãos. O principal direito refere-se à preservação da dignidade e à busca da identidade como cidadãos (Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, 2001, p.22).

Porém, como veremos nos subtítulos que seguem os profissionais da educação não estão conseguindo alcançar essa adaptação dos sistemas de ensino. Perceberemos que a principal causa é a falta de preparo e de amparo para “bancar” essa ideia de inclusão, que modifica toda a estrutura da escola, como por exemplo, a maneira de avaliar as crianças.

Sobre essa “adaptação” procurada pelos professores, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica tentam revelar que:

(...) em vez de pensarmos o aluno como origem de um problema, exigindo-se dele um ajustamento a padrões de normalidade para aprender com os demais, coloca-se para os sistemas de ensino e para as escolas o desafio de construir coletivamente as condições para atender bem à diversidade de seus alunos (Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica 2001, p.6).

O que chama a atenção nesse trecho das Diretrizes é que em um primeiro momento o “desafio” de incluir e de significar a presença desses alunos nas escolas regulares e das próprias Instituições educacionais, e em segundo plano esta “responsabilidade” se torna de todos. Comungo da ideia de Sassaki (2005), que não há como mudar a escola se não se mudar também o contexto em que aquela escola está inserida. Nas palavras do autor, “(...) cabe à sociedade, portanto às escolas comuns, modificar seu paradigma educacional e, conseqüentemente, suas estruturas físicas, programáticas e filosóficas, a fim de que as escolas possam tornar-se mais adequadas às necessidades de todos os seus alunos” (SASSAKI, 2005, p. 20). Portanto, a função inclusiva não se restringe as escolas, mas é global sendo de responsabilidade de todos. Sendo assim, as organizações governamentais deveriam investir mais em formação continuada de professores e também dar suporte às famílias dessas crianças.

No documento das Diretrizes o item intitulado: “A formação do professor” não foi discutida. Segundo o documento tal perspectiva é de responsabilidade do Conselho Nacional de Educação. Então, podemos concluir que o documento nos revela as obrigações, mas o próprio não dá suporte para o cumprimento das mesmas. No documento aqui apresentado as pessoas com NEE, são cidadãos à procura da sua formação identidade e, portanto não podem ser excluídos do espaço primordial para essa “procura”. O documento ainda ressalta que a sociedade possui uma dívida com essas pessoas com NEE, desvalorizando qualquer tipo de preconceito por raças e limitações.

Nos subtítulos seguintes tentarei realizar diálogos e discussões sobre as várias representações encontradas ao longo da pesquisa, seja na bibliográfica, seja nas falas, seja nas observações da pesquisa empírica.

            6.2 Representações sobre inclusão

Retomando a discussão de representação devemos recordar que a “representação deve ser entendida como uma relação social constituída e exercida por meio de apelos específicos à visão, de manipulações específicas de espaços e de corpos imaginários para o benefício do olhar” (POLLOCK, 1994, p. 14 apud SILVA, 1999, p. 33). Como defende o autor a representação baseada nos ECs, não estão dadas elas vão se constituíndo muitas vezes em benefício daquele que configura seu significado.

Na escola investigada foram encontradas várias representações sobre o que seria a inclusão. Em muitas falas, a inclusão é representada sob a perspectiva da socialização. Nas palavras de Lopes (2007) à inclusão não deve ser feita apenas por meio da socialização com a inserção desses alunos nas salas de aula, mas com a permanência significativa das mesmas. A coordenadora entrevistada, em um momento de sua fala representa a permanência desses alunos apenas com foco da socialização.

“(...) na dinâmica da escola regular é muito complicado esse investimento na alfabetização dessas crianças. Elas não precisam ser alfabetizadas, no sentido de ler e escrever, antes disso elas precisam ser educadas em princípios básicos, um ensinamento para a vida como, tomar sua própria merenda, saber conviver com outro essas coisas que são muito importantes para qualquer criança antes de ler e escrever..”(Trecho da entrevista com a coordenadora. Entrevista realizada em 13/04/10).

Nesse trecho da entrevista percebe-se que a forma de representação sobre a inclusão é aquela de incluir, colocar junto, mas não sem antes fazer um trabalho prévio com esses alunos. A esses alunos cabe primeiro a socialização, a “saber se comportar”, para posteriormente quando tiver alcançado a padronização esperada pelos ditos “normais”, conseguirem ler e escrever.

Esse momento da entrevista não foi o único que nos remete a inclusão como socialização. Uma das professoras, relatando sobre o cotidiano dessas crianças na escola revelou que:

“(...) essas crianças não tem que aprender a ler escrever, primeiro elas tem que desenvolver a fala a coordenação motora, muitas coisas antes de passar para a alfabetização”. (Trecho da entrevista realizada com a professora Sarah. Entrevista realizada em 15/04/10).

Nesse trecho podemos recorrer a Mantoan (2006) que traz a integração como uma “seleção” de alunos com NEE que estejam aptos a ingressarem no ensino regular. Ou seja, nesse trecho podemos perceber que para esses alunos, cabe primeiro o aprender a falar e andar para depois ser alfabetizada. Porém, devemos ressaltar que qualquer criança regular desenvolve esses dois processos de forma simultânea, e não separadamente como alguns estudiosos nos apontam.

Desde o jardim de infância na medida em que vamos aprendendo a “falar aprendemos também a ampliar nosso vocabulário, pois fazemos coisas através da linguagem, a atividade é linguagem por envolver significação” (LAMPREIA, 1999, p, 28). Na medida em que vamos aprendendo a andar aprendemos também noções de espaço, de tempo, ou seja, vamos sendo alfabetizados. O que se deve ressaltar é que, se a criança possui atrofiamentos dos músculos, por exemplo, ela nunca andará como outra criança que não possui essa característica. Então o que faremos? Vamos esperar uma solução que nunca virá nos moldes da “normalidade”? O professor é “(...) fator importante para o sucesso dos seus alunos, mas pressupõe uma intervenção ativa nas atividades de formação, condição necessária à mudança das suas atitudes e representações sobre o ato educativo” (LAMPREIA, 1999, p, 28). Ou seja, a função do professor é propiciar a essas pessoas pelo menos a possibilidade de tentar se desenvolverem mesmo com suas limitações.

Assim, como houve discursos que nos representassem a inclusão como socialização houve também outros discursos que representavam a inclusão como uma aprendizagem de desenvolvimento global. A professora regente da sala onde a aluna com NEE está matriculada, diz que uma cadeira de rodas não impede que a criança com NEE:

“(...) participe de números de dança, de participar de excursões, de aprender o conteúdo, dentro do que ela tem possibilidade, nós (professores) só precisamos nos adaptar para receber essas crianças”. (Trecho da entrevista realizada com a professora Marita. Entrevista realizada dia 16/04/10).

Tal professora é formada em Pedagogia com especialização em Pscicopedagogia e acredita que essas crianças com NEE não estão em melhor lugar para se desenvolverem mental, psicologicamente, cognitivamente, como todas as outras crianças da escola. E que:

“(...) a socialização todos fazemos isso e não só com os alunos de inclusão”.  (Trecho da entrevista realizada com a professora Marita. Entrevista realizada dia 16/04/10).

Podemos refletir se essa representação apresentada não tem íntima relação com sua formação já que para além da socialização e a integração que as autoras já citadas até o momento nos demonstram a professora Marita representa o aluno com NEE como aquele que necessita e deve participar das atividades como todas as outras. Percebemos que a “(...) imagem de dependência, de isolamento e de alteridade da pessoa com incapacitação (...) (SILVA, 1999, p. 35) não se aplica a representação dessa professora ela não direciona o seu olhar para a “(...) construção de alteridade das pessoas com incapacidade por meio do olhar das pessoas “normais” (SILVA, 1999, p. 35) e sim valorizando o seu potencial que não necessariamente deve ser igual aos das outras crianças.

A noção de representação, tal como utilizada na análise cultural, está centrada nos aspectos de construção de produção das práticas de significação. “A imagem reflete a realidade; a representação “é” a realidade. (Isto é: a realidade que importa)” (SILVA, 1999, p 54). Em vários trechos das entrevistas a representação da “realidade” encontrada é aquela de integração do aluno com NEE na escola. Tais crianças deveriam conviver com as outras crianças ditas “normais”, contudo desde que a criança com NEE frequentasse outra escola especializada em horário oposto em que estivesse na instituição regular. Tal conceito, segundo a LDBEN, não está errado. Nas análises de Sassaki (2005) desse mesmo documento, ele evidencia tal proposta:

Mesmo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) usa a expressão preferencialmente na rede regular de ensino” e a condicionante “no que for possível”, deixando implícita a existência de um sistema paralelo destinado, exclusivamente, aos alunos que não tivessem capacidade acadêmica para freqüentar as escolas comuns em razão de suas deficiências físicas, intelectuais, sensoriais ou múltiplas (SASSAKI, 2005, p. 20)

Ou seja, (tomando como base a LDBEN) a educação de crianças com NEE aconteceria em dois momentos distintos, sendo que na escola regular seria feito o “possível” de instrução para essas crianças, ela aprenderia o que fosse capaz. Na fala da professora Patrícia está evidenciada a mesma idéia, vejamos:

 “(...) o aluno frequentaria a escola especial onde ele teria toda a infra-estrutura necessária para seu desenvolvimento físico, mental e psicológico e, em outro horário, frequentaria a escola regular somente para fins de socialização e integração” (Trecho da entrevista realizada com a professora Patrícia. Entrevista realizada dia 16/04/10) (grifo meu).

A professora está de acordo com o promulgado na LDBEN, porém significa a escola regular apenas como socializadora (no trecho sublinhado) sendo que documentos que divulgam as diretrizes das práticas educacionais inclusivas afirmam que no momento em que a criança estivesse na escola regular também seriam desenvolvidas com ela práticas educativas. Vemos que tal professora defende que os alunos com NEE deveriam conviver com outras crianças, ditas normais, com a finalidade de se inserirem na sociedade desde que houvesse outro espaço para o desenvolvimento cognitivo das mesmas. Fica-se a sensação de que essas crianças com necessidades diferentes das outras, precisam antes de participar da sociedade, uma orientação ou práticas escolares compensatórias focadas nas habilidades relativas à como se comportar em sociedade.

Segundo Batista e Mantoan (2006), essa ideia é defendida já que “(...) esse atendimento refere-se ao que é necessariamente diferente da educação em escolas comuns e que é necessário para melhor atender às especificidades dos alunos com deficiência, complementando a educação escolar e devendo estar disponível em todos os níveis de ensino” (BATISTA; MANTOAN, 2006, p.9). Na visão das autoras esse atendimento anterior deve acontecer sim, mas não retirando do ensino regular a sua responsabilidade. Será que as escolas regulares não dão conta de passar essa lição para esses alunos? Será que a escola manteria a sua função social se tornasse apenas ponto de encontro entre o igual e diferente?

Ocorre uma distorção do que é sugerido pelas autoras e o que a professora nos demonstra em sua fala, e aqui, deve-se tomar o cuidado para que essa visão não passe despercebida.  Há uma sutil diferença entre a LDBEN e a fala da professora, na Lei, “(...) o atendimento educacional especializado deve ser oferecido em horários distintos das aulas das escolas comuns, com outros objetivos, metas e procedimentos educacionais” (BATISTA; MANTOAN, 2006, p.9) e para a professora esse momento seria o de instrução e a escola regular seria apenas a socialização.

Não estou desvalorizando com isso a importância da socialização, afinal crescemos e nos desenvolvemos também, e principalmente, com a convivência com o outro. Esse parece ser um ponto crucial entre a escola socializadora e a escola educativa: Será que a escola poderá manter o seu “nome” tendo como função apenas a socialização?

            6.3 Representação sobre a necessidade de profissionais da saúde

Com a chegada dos alunos com NEE na escola regular devemos pensar nas “adaptações” que escola deve se adequar para receber esses alunos para que a passagem dos mesmos pela escola seja significativa. Em vários momentos das entrevistas e até mesmo nas observações, ficava-se clara que uma dessas adaptações era à necessidade de especialistas da saúde na escola, porém essas opiniões se mostraram de formas diferenciadas. Como por exemplo, a coordenadora diz que:

“(...) A função deles (especialistas) seria nos dizer a real capacidade desses alunos, dentro disso nos repensaríamos sobre algumas atividades dentro de sala. Eles deveriam nos dizer como agir com essas crianças deveriam nos dar um suporte”. (Trecho da entrevista realizada com a coordenadora. Entrevista realizada dia 13/04/10).

Portanto, para a coordenadora os especialistas da área médica fariam um diagnóstico da capacidade cognitiva desses alunos com NEE, para que, a partir disso fosse feita a intervenção pedagógica. Porém, essa intervenção pedagógica não parece ser uma preocupação de fato da coordenadora já que no período de observação da prática cotidiana da coordenadora observada o contato com a aluna portadora de NEE do 5º ano era o momento em que a mesma passava em frente a sua sala com a estagiária. Outro momento em que foi notado o “interesse” da coordenadora pela criança com NEE, ocorreu no dia em que a estagiária chegou atrasada e não havia quem subisse com a criança para a sala de aula. Nesse instante então, ela chamou a mãe da criança e deixou que ela a levasse em sua sala até a estagiária chegar. Com esses dados podemos questionar a atuação da pedagoga na prática inclusiva da escola investigada que pouco interage no processo de ensino-aprendizagem do aluno com necessidades educativas especiais e questionar: se essa intervenção não parte da coordenadora irá partir de quem?

A presença dos profissionais da saúde na inclusão das crianças “incluídas” também está ilustrada no documento da escola. No item “Dimensão Reveladoras da Educação Inclusiva”, o documento versa que:

“(...) a escola tem clareza do momento significativo no processo de inclusão, mas defende que ela acontecerá com qualidade, e de fato, se houver propostas de articulação entre especialistas e educadores: além da fomentação de políticas públicas para esses sujeitos de direito.” (PORTFÓLIO 2007, p. 54) [grifo meu].

O documento da escola não só vê os profissionais da saúde como possibilidades de trabalho em conjunto, mas como realmente necessários no trabalho com os alunos com NEE, mas o documento não revela como seria a intervenção desses especialistas. Como veremos nas outras entrevistas a necessidade de profissionais da saúde também é representada, porém a abrangência desses profissionais em sala sofre mudanças. A professora Sarah afirma que:

“(...) as parcerias são importantes, mas também acredito que isso também faz com que o momento em sala se perca, porque cada hora tira o menino da sala para uma especialidade. Então eu acho que esse não é papel da gente, tem que ter uma rede de atendimento que te possibilite quando for necessário ter o atendimento e não acho que atendimento tem que ser diário” (Trecho da entrevista realizada com a professora Sarah. Entrevista realizada dia 13/04/10).

Como a coordenadora da escola a professora comunga da ideia de que os especialistas devem ser suportes para a educação das crianças com NEE, contudo não devem ser o fim último. Porém, há uma curiosidade na fala dessa professora, em outros trechos da sua entrevista podemos perceber que a mesma não sabe o que fazer com esse aluno “incluído” em sua sala, mas diz que a parceria com os especialistas deveria ser analisadas para que se não corresse o rico do momento em sala se perder. Fica-se a sensação que a professora Sarh, não sabe o que fazer na escola inclusiva e, portanto coloca empecilhos em toda “solução” que poderia ser tomada. Como discutido ao longo do presente trabalho esse tipo de postura, muitas vezes não é má vontade do professor e sim total despreparo para o paradigma da inclusão.

Nessa perspectiva os alunos de “inclusão” são representados como pessoas incapazes, desfavorecidas que precisam de assistência. Alguns defendem esse acompanhamento cotidianamente já outros não. Podemos perceber com essa discussão as relações de poder vigentes em nossa sociedade. A representação é formada pelas “(...) relações de poder que são dependentes da definição de certas identidades como “normais”, como homogêneas. Por meio da “política da identidade”, a identidade subordinada é sempre um problema: um desvio da normalidade. Ela é sempre a identidade marcada” (SILVA, 1999, p.48). Ou seja, o anormal vai ao médico o normal vai à escola.

Assim como existem profissionais da educação trabalhando em hospitais, a presença dos agentes da saúde dentro da escola não é algo impensável. O que se deve tomar cuidado é para que não se patologize toda situação conflituosa dentro de sala de aula, neste momento em que vivemos, irá acontecer com a inclusão de crianças com NEE em salas regulares. Situações essas que são geradas pelas várias adaptações que venho citando ao longo do presente trabalho. 

A professora Patrícia pontua a inexistência desses especialistas como a maior dificuldade no momento de incluir esses alunos, nas palavras dela:

“A maior dificuldade é a ausência de profissionais da saúde dentro da escola (...) para realizar um trabalho efetivo com essas crianças e conseguir resultados positivos em relação à aprendizagem e desenvolvimento pleno dessa criança”. (Trecho da entrevista realizada com a professora Patrícia. Entrevista realizada dia 16/04/10).

Ao contrário das duas citações anteriores das entrevistas esta ultima professora vê os profissionais da saúde como essenciais no cotidiano da escola. Podemos perceber que essa professora tem o interesse de desenvolver nas crianças á aprendizagem plena, mas admite que só a escola regular não dá conta de proporcionar isso aos alunos.

A instrução deve ter como ponto central cada aluno em suas possibilidades, e a abrangência desse ensino corre o risco de realizar generalizações descabidas. Porém, como vem sendo defendido pelos autores aqui citados a inclusão (não só de pessoas com NEE) perpassa principalmente com a convivência, com o aprender com o outro, e a escola (ainda é) primordialmente o espaço do conhecimento e da convivência.

A presença de profissionais da saúde nas escolas regulares poderiam ser importantes mecanismos para tornar as inclusão dos alunos com NEE menos dolorosas, mas não seriam a principal mudança. Como vimos, os professores e a coordenadora são a favor desses especialistas na escola, mas é preciso lembrar que sem a intervenção dos profissionais da educação, ficaremos ainda estaguinados no caminho para a inclusão.

            6.4 Representações do professor adequado para a inclusão

As representações em muitos casos, como já nos evidenciou Silva (1999), estão sendo formadas não pela interpretação daquilo que chamamos de realidade, mas sim como processo de diferenciação entre o sujeito “sem deficiência” e “com deficiência”, nesse sentido as representações não são fixas já que demanda do que os sujeitos de determinada realidade vêm com “normal” e “anormal”. “O processo de significação não é, pois, nunca uma operação de correspondência (entre significados e significantes), mas sempre um processo de diferenciação (SILVA, 1999, p. 40)”. Ou seja, a representação não é um processo de comparação entre os sujeitos e sim de diferenciação, o que me difere do outro, isso faz com que a representação desses alunos com NEE muitas vezes não perpasse por aquilo que eles possuem e sim o que não possuem, o que lhes falta em relação ao “normal”.

Segundo Mantoan (2006) a inclusão perpassa por uma série de:

“(...) polêmicas envolvidas: Professores da educação especial que temem perder o que conquistaram, Professores do ensino regular são inseguros, Profissionais da saúde que tratam alunos com dificuldades de adaptação como pacientes e Pais de alunos 'normais' que temem uma queda na qualidade do ensino” (MANTOAN, 2006, p.20)

A implementação de uma escola inclusiva perpassa, primeiro, por todas essas polêmicas antes de receber os alunos com NEE, isso faz com que a impossibilidade de andar sem auxílio, de não comunicar-se por meio da fala e de não “acompanhar” o raciocínio da sala se tornem “problemas” ainda maiores. Gerando uma representação para as crianças “incluídas” de incapazes, ou quando muito solucionáveis apenas com o aperfeiçoamento profissional e acompanhamento especializado.

Analisando mais cuidadosamente as outras entrevistas e algumas aulas do grupo de professoras que trabalham com a criança portadora de NEE, a falta de “atendimento”, de atenção das professoras para com esse aluno não perpassa pela má vontade de ajudar e cumprir o seu papel de profissional. Em muitos momentos, o que ocorre é a falta de saber o que fazer e como fazer para atingir de forma eficaz o aluno em questão.

 Na fala da professora seguinte vemos de forma ilustrativa essa insegurança das professoras, que autoras como, por exemplo, Carvalho (2004) também nos chamam atenção.

Quando questionada sobre o sentimento que sentiu quando recebeu uma criança com NEE em sua turma a professora Patrícia diz que:

“(...) junto com a criança, veio também o sentimento de revolta, impotência e medo. Como “cuidar” de uma criança tão comprometida em todos os sentidos? O que iríamos fazer com essa criança na sala de aula? Teríamos que trocar fraldas? Carrega-la onde não tivesse acesso com a cadeira?”. E continua dizendo que “(...) por mais que haja boa vontade por parte de professores e estagiários, o sistema não nos proporciona condições de ajudar o aluno de inclusão (...) então o meu papel fica restrito a olhar o que ele fez (nem sei o quanto posso exigir dele devido suas limitações) e contar com o apoio do estagiário, que é a pessoa que fica a disposição dele e possui mais oportunidade para conhecê-lo melhor”(Trecho da entrevista realizada com a professora Patrícia. Entrevista realizada dia 16/04/10).

A fala da entrevistada demonstra de forma bem simples e prática a situação que alguns professores da rede regular de ensino têm que enfrentar no momento da inclusão de crianças com NEE. A falta de recurso e de possibilidade de aperfeiçoamento profissional na área faz com que os agentes da educação sintam-se despreparados e desorientados para trabalhar com esse “novo” paradigma da escola e da educação. Claro, que essa “dificuldade” é perfeitamente aceitável e comum. Nas palavras de Mantoan (2006):

Uma crise de paradigma é uma crise de concepção, de visão de mundo (...). O período em que se estabelecem as novas bases teóricas suscitadas pela mudança de paradigma é bastante difícil, pois caem por terra os fundamentos sobre os quais a ciência se assentavam, sem que se fiquem de todo os pilares que a sustentarão daí por diante (MANTOAN, 2006, p. 14).

Nessa incerteza do que é “certo” se fazer com os alunos com NEE surge a certeza de que a formação dos professores é a principal medida a ser tomada. “Os professores do ensino regular consideram-se incompetentes para lidar com as diferenças em sala de aula, especialmente para atender os alunos com deficiências (...)” (MANTOAN, 2006, p. 15). Porém esse despreparo não perpassa somente pela formação profissional técnica, um ponto interessante a ser ressaltado com relação à formação profissional dos professores da escola regular surge a partir da fala de uma das entrevistadas que revela:

Não é só a formação profissional, porque a partir do momento que você tem formação profissional, você escolhe se você vai praticar ou não. Ai eu sou melhor ou pior se eu me capacitar. As pessoas vão a um congresso para aprender agora eu aplico o que eu aprendi lá se eu quiser. Agora, a partir do momento que você tem capacitação humana, pensar no bem comum, eu vou fazer isso porque eu vou deixar alguém mais feliz. Eu acredito nisso, eu acho que você fica mais produtiva, mais feliz mais disposta. Tinha que ter capacitação humana mas como se faz isso se cada um é diferente? Mas tem hora que eu acho assim, é difícil mudar o ser humano se ele não quer mudar”. Trecho da entrevista realizada com a professora Marita. Entrevista realizada dia 16/04/10.

Tal professora nos mostra que para além da capacitação profissional, os educadores precisam ter formação humana, que segundo ela é aquela vontade de se doar de ajudar o próximo. Infelizmente ou felizmente a noção de amor e de altruísmo, realmente se faz muito presente no âmbito da educação, porém não devemos poetizar a realidade. É claro que se deve ter a mínima noção de humanidade para o tratamento com essas crianças, porém como nos lembra a LDBEN (1996), “o atendimento educacional especializado gratuito aos educados com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino” é um direito garantido, real e urgente a ser tratado e principalmente de forma séria e comprometida. Nas palavras de Ferreira (2005)

A formação de educadores para uma escola inclusiva não se restringe a cursos de capacitação, reciclagem, aperfeiçoamento e outros que são oferecidos em diferentes instâncias educacionais. À reflexão individual sobre a prática em sala de aula deve se somar ao conhecimento científico já existente sobre estratégias de ensino mais dinâmicas e inovadoras (FERREIRA, 2005, p. 46).

Ou seja, não é somente uma capacitação humana como diz a professora, mas sim uma “reflexão” do seu próprio trabalho, me arrisco dizer que o casamento dessas duas perspectivas talvez fosse o melhor caminho. Talvez seja essa a razão de que três das quatro entrevistas feitas na escola tenham sinalizado que a inclusão precisa melhorar muito ainda para “dar certo”. Pode-se observar em falas como:

“(...) a inclusão só dará certo se feita de outra forma, (...) por que os alunos vêm para cá somente para inglês ver” (Trecho da entrevista realizada com a professora Sarah. Entrevista realizada dia 15/04/10)

“(...) a inclusão praticada nas escolas municipais não passa de demagogia política (...) a escola regular é preparada para os alunos ditos normais”(Trecho da entrevista realizada com a professora Sarah. Entrevista realizada dia 15/04/10).

Esses depoimentos nos mostram que os professores se sentem despreparados e mais do que isso desmotivados para trabalhar com os alunos com NEE. Se eles mesmos não possuem as ferramentas e habilidades necessárias para fazer acontecer à inclusão, como se acreditar nela? Porém nos estudos de Ferreira (2005),

Oprofessor-educador deve conhecer cada um de seus alunos, aprender sobre a personalidade e clima de sua turma, entender sobre as relações de poder dentro da sala de aula, sobre as experiências, os interesses e os conflitos subjacentes às relações humanas que permeiam a convivência diária (FERREIRA, 2005, p. 46)

Portanto, para além da qualificação profissional o professor deve tentar “entender” seus alunos, se aproximar deles, nenhuma novidade nos cursos sobre educação. Contudo, como questionado nos subtítulos anteriores essa modificação da estrutura escolar, perpassa principalmente na função social da escola e a noção de “escola de qualidade”. Em nossa representação ainda habita a ideia de que a escola de qualidade é aquela em que os alunos sabem toda a matéria e de preferência que passem no vestibular. Segundo Mantoan (2002), nossas instituições de ensino hoje, “(...) são aquelas escolas que estão sempre preparando o aluno para o futuro: seja este a próxima série a ser cursada, o nível de escolaridade posterior ou o exame vestibular” (MANTOAN, 2002, p.2) desconsiderando o presente e as conquistas que as crianças vão desenvolvendo no agora. Tal perspectiva é relembrada por uma das entrevistadas:

 “(...) a escola de qualidade é aquela que se preocupa com o “estar” das crianças, não quer dizer que uma criança não conseguiu ser alfabetizada, mas escreve seu nome apesar de toda a sua dificuldade motora, isso não vai ter valor?”(Trecho da entrevista realizada com a professora Marita. Entrevista realizada dia 16/04/10).

Se analisarmos uma escola de qualidade nos parâmetrosda “inclusão”, o que realmente teria valor era desenvolver nas crianças é a noção de humanidade e não notas e premiações.Perrenoud (2001), por sua vez, afirma que a “avaliação tradicional, além de produzir fracasso, empobrece o processo de ensino-aprendizagem, induzindo os professores a utilizarem didáticas conservadoras”. Ou seja, a avaliação que as escolas regulares hoje utilizam não estão considerando a aprendizagem dos alunos e sim a seleção daqueles que conseguem atingir uma meta determinada. Por essa razão não estão incluindo/integrando nem mesmo os alunos ditos normais muito menos os alunos incluídos.

Relembrando a conceituação de integração e inclusão de Carvalho (2004), Lopes (2007) e Mantoan (2006), realizada nos capítulos anteriores, somente uma das entrevistadas mostrou conhecimento sobre essas definições e as consequências das mesmas. Em dado momento da entrevista a professora Marita nos representa que:

“(...) antes do “bum” do termo inclusão, eles (as crianças com NEE) eram melhores atendidos, porque depois que começou a era da inclusão, esses meninos passaram a ficar divididos entre os discursos políticos, porque ai era um tal de inclusão é isso, inclusão é aquilo, precisa disso precisa daquilo a escola deixou de lado a identidade que ela tinha que era fazer com que o aluno aprendesse, porque ela já não sabia mais se ela estava ferindo ou se estava ajudando, começou uma série de confusões com relação ao próprio processo mesmo, porque  ai o aluno tem direito a ter uma estagiária, ai o professor se desobrigou, porque ai o menino ficava por conta do estagiário”(Trecho da entrevista realizada com a professora Marita. Entrevista realizada dia 16/04/10).

Então, podemos perceber que na significação da professora a inclusão na prática cotidiana foi apenas uma mudança de termos, mas que resultou em uma mudança de postura da escola e dos professores. Com esse discurso relembramos que a representação muitas vezes não é aquilo que é, mas sim o significado que se dá aquilo. Na representação dada para os alunos com NEE pela professora Marita os alunos não são melhores ou piores que os outros, e isso não muda com a substituição de termos.

Nesse texto ideal, as redes são múltiplas e se entrelaçam, sem que nenhuma possa dominar as outras; este texto é uma galáxia de significantes, não uma estrutura de significados; não tem início; é reversível; nele penetramos por diversas entradas, sem que nenhuma possa ser considerada principal (BARTHES, 1992, p. 39 apud SILVA, 1999, p. 39).

Ou seja, a ideia não fazer dessas crianças centro, mas sim parte integrante da sociedade. Porém, essa mudança de conceitos no âmbito da inclusão fez suscitar uma nova discussão, que atrevo dizer até polêmica, que se refere a presença de estagiários destinados a auxiliar as professoras para com o atendimento dos alunos com NEE. Segundo a fala da última professora citada, a presença do estagiário não era para atender somente aos alunos ditos de inclusão, mas era para auxiliar toda a turma e a professora num sentido amplo. O único momento em que o estagiário seria destinado somente ao aluno com NEE era no deslocamento pela escola.

Contudo, com a chegada do estagiário algumas professoras se desobrigaram com relação ao atendimento a esses alunos, como veremos no detalhamento das observações feitas na escola investigada. Nas observações feitas em sala nas aulas da professora Sarah o cotidiano da criança com NEE na escola era da seguinte maneira. No dia 20/04/10, no turno da tarde a estagiária espera o aluno chegar, e como o mesmo sempre chegava atrasado não subia para sala junto com seus pares. A estagiária, então, subia com o aluno para sala onde todos já haviam ocupado seus lugares, então toda a turma e a professora em sala cumprimentavam o aluno. O mesmo, com o auxílio da estagiária, se dirigia para a última carteira da sala. Em certos dias era preciso trocar a carteira já que a maioria delas era pequena para o encaixe na cadeira de rodas. A professora então começava a sua aula, nesse dia sobre leitura, localização e orientação de mapas, sem se direcionar muito ao aluno “incluído” lá no fundo da sala. No momento da atividade em folha, o xerox não sobrou para a criança com NEE. A estagiária então propôs outra leitura para a criança, a leitura de um texto contido no livro didático de Geografia, e pediu que a criança fizesse um desenho da sua casa. Pode-se perceber que a atividade proposta, apesar de seguir conceitos geográficos, não tinha muita relação com o trabalho realizado pelo resto da turma. Quando a hora do recreio se aproximava a estagiária saiu da sala com a criança, já que sob a orientação da direção era preciso que a criança que fizesse uso da cadeira de rodas lanchasse na cantina primeiro que todos para que não houvesse transtornos na hora do recreio.

Como podemos perceber a professora não se responsabilizou ou acompanhou o aluno com NEE no trecho apresentado, essa tarefa ficou por conta da estagiária, que era aluna do 3º ano do Ensino Médio de uma escola pública do bairro. Na análise que essa professora faz de sua prática docente, por meio da entrevista realizada, ela considera que a inclusão não acontece e, como defendido por ela mesma, a socialização é o que a rede regular de ensino consegue fazer. Mas pode-se questionar: onde ficou a socialização nessa sala?

A presença da criança com NEE nem sequer era notada, ele nem mesmo se socializava, ponto que parece importante para muitos quando o assunto se trata de inclusão. A professora parecia estar preocupada em passar a matéria do livro e não se preocupava em problematizar nem mesmo as questões que estavam ali, bem na sua sala de aula. A escola não está preocupada com a formação cidadã e sim em “repassar” o conhecimento. Para Mantoan (2006), “se o que queremos é que a escola seja inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos, que reconheça e valorize as diferenças” (MANTOAN, 2006, p. 16) e não que finja que essas diferenças não existem ou não são capazes de enriquecer as relações da escola.

Já nas aulas da professora Marita, é percebido uma preocupação bem mais acentuada com o envolvimento da criança portadora de NEE com o contexto da aula e seus pares. No dia 24/10/10, a professora explicaria a matéria sobre os órgãos do sistema respiratório do corpo. Da mesma forma que suas colegas, a professora explicou de forma expositiva a todos os alunos que órgãos eram esses e quais suas principais funções. Enquanto uma criança da sala entregava o xerox da atividade a ser realizada, as outras crianças coloriam os órgãos do sistema respiratório. Marita foi ao fundo da sala e conversou com a criança com NEE. A professora foi explicando para criança e mostrando onde em seu corpo estava cada órgão, e pedia que ela tocasse onde ela achasse que fosse, feito isso ela deu a atividade que todos estavam fazendo e pediu para que todas as crianças sentassem em grupos de 4 para colorir os órgãos. Depois de colorido a professora sorteou cada órgão para um grupo, para que o mesmo mostrasse a localização do órgão e sua função em nosso corpo. Dessa forma, a estagiária sugeriu que a criança com NEE ficasse responsável por mostrar o órgão enquanto seus colegas falavam sobre o mesmo, e assim foi feio. No momento da apresentação a criança “incluída”, ficou encabulada, mas fez sua demonstração. A professora elogiou o trabalho e deu continuidade com os outros grupos.

Como vem sendo discutido ao longo da presente pesquisa a ideia sobre a inclusão e como ela deve se dar nas escolas está sendo socialmente construída, e nessa perspectiva, os caminhos que devemos seguir também estão sendo formulados. Além de tentar “chegar” a esse aluno com NEE a professora Marita logo fez com que ele se socializasse com seus pares, diferente de outras professoras que defendem a escola regular como fim para a socialização mas não a promovem. Já que não se tem a receita, a melhor maneira é tentar. Nas palavras de Mantoan (2002), “recriar o modelo educativo refere-se primeiramente ao quê ensinamos aos nossos alunos e ao como ensinamos para que eles cresçam e desenvolvam sendo seres éticos, justos e revolucionários (...)” (MANTOAN, 2006, p.2). O que quero dizer com isso, é que já que não uma prescrição a ser seguida, a que se tentar possibilidades de trabalho com esses alunos, como fez a professora Marita. Segundo ela mesma, infelizmente em sua escola existe:

“(...) o professor que não quer sair do seu lugar, e que a escola não quer alterar em nada o seu cotidiano, já a família ela quer entregar o menino lá e deixar lá. Então eu acho que isso é o mais complicador o maior complicador no processo de inclusão”. Ela acrescenta ainda que,“(...) essa questão do empenho da iniciativa (do professor), faz muita diferença, (...) então acho que tem muito a ver com a disponibilidade do professor em trabalhar. Eu chamo isso de disponibilidade (...) eu acho que a disponibilidade para buscar as alternativas (...)” (Trecho da entrevista realizada com a professora Marita. Entrevista realizada dia 16/04/10).

Tal professora nos revela que há problemas sim, e que não podem ser negados, mas que é preciso tentar, se ninguém tentar como saberemos qual técnica é bao ou ruim para o tratamento com esses alunos? Se, como vimos nos capítulos anteriores a inclusão está em processo de formação (até mesmo nos termos utilizados) faz-se necessário o estudo, o investimento e a vontade, ou a “disponibilidade” que a entrevistada cita, para tentarmos achar uma “solução” favorável para essas crianças.

No próximo capítulo tentarei sintetizar as questões levantadas em todo a escrita do presente trabalho além de retomar os objetivos que nortearam toda essa pesquisa.

7. Conclusão

Em face das considerações realizadas até o momento, o presente estudo visou investigar e problematizar as representações dos gestores e professores sobre a inclusão de alunos com NEE, de uma escola da rede regular de ensino de Belo Horizonte. Como objetivo específico desejou-se, em um primeiro momento, mapear as representações sobre educação de pessoas com NEE que circulam nos discursos dos profissionais da educação da escola investigada. Já em um segundo momento o objetivo era conhecer quais são os efeitos dessas representações nas práticas educativas direcionadas a esses alunos.

Ao longo da discussão do trabalho pôde-se perceber que as representações baseadas nos ECs não estão dadas, elas são formadas e transformadas segundo a cada realidade e seus indivíduos. Como nos apresentou Silva (1999):

as representações culturais não são simplesmente constituídas de signos que expressam aquelas coisas que supostamente “representam” (...) os signos que constituem as representações focalizadas pela análise cultural não se limitam a servir de marcadores para objetos que lhes sejam anteriores: eles criam sentidos. (SILVA, 1999, p. 44).

Portanto, uma das questões que o presente trabalho pretendeu discutir e demonstrar é que as representações baseadas nos ECs estão sendo formadas e não são fixas e imutáveis como as representações baseadas na psicologia social.

Assim como as representações orientadas pelos ECs os conceitos norteadores sobre a inclusão de pessoas com NEE também não estão fixados e “entendidos” por todos, nem para a sociedade em um âmbito global, e me preocupa dizer, nem para os profissionais da educação que estão lidando diretamente com esses alunos. Talvez essa seja a razão para desorientação, medo, preconceito e insegurança de receber “os alunos de inclusão” em salas de ensino regular de educação. Para os profissionais da educação ainda difícil saber o que é significativo ou obsoleto para a educação de pessoas com NEE.

Muitas foram as representações aqui exemplificadas sobre os alunos com NEE. Como por exemplo, a integração desses alunos como “seleção” dos aptos a conviver com os outros e com a dinâmica escolar, sendo que essa seleção não se baseava em outra perspectiva a não ser o critério das pessoas “normais”. Ou seja, esses alunos não são vistos pelo que possuem, mas sim pelo o que lhes falta.

Em vários exemplos citados ao longo do trabalho, seja nas análises teóricas seja nos trechos das entrevistas, a formação do docente é um dos pontos mais polêmicos para a inclusão no ensino regular. È bem verdade que, o pensamento igualitário e humanitário auxilia no momento de incluir esses alunos, mas não é o suficiente. O conhecimento, a formação e iniciativa também estão envolvidas no processo de socialização, integração ou inserção dos “incluídos”. A verdade é que, comprovado pelas entrevistas, os professores da rede regular de ensino não se sentem preparados para receberem alunos com NEE. 

É válido lembrar que os documentos normativos como a LDBEN (1996), defendem a educação dessas crianças em dois turnos não distintos, mas complementares. Seja na escola regular seja na escola especializada o foco seria a formação cidadã dessas crianças, como sujeitos de direito e não como um “favor” concedido pela sociedade “normal”.

A presença de profissionais da saúde no âmbito da escola foi outro ponto muito apresentado pelos entrevistados. Dentre as tantas mudanças necessárias nas escolas para o recebimento das crianças com NEE o acompanhamento clínico pode fazer a diferença, mas não fim último. Pode-se concluir que o casamento de todos os aspectos apontados ao longo deste trabalho talvez resultasse na escola inclusiva.

Referências Bibliográficas:

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na educação Básica/ Secretária da Educação especial. MEC, SEESP, 2001, p. 79.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Congresso Nacional, Brasília, 1996.

BUENO, J. G. S. Crianças com Necessidade Educativas Especiais, Política Educacional e a Formação de Professores: generalistas ou especialistas. Revista Brasileira de Educação especial. Piracicaba: SP, v. 3, n. 5, p. 7-25, 1999.

CARVALHO, Rosita Elder. Educação Inclusiva: com os pingos nos “is”. Porto Alegre: Mediação, 2004, p. 176.

COSTA, Marisa Vorraber (org). Estudos Culturais em Educação: mídia, arquitetura, brinquedo, biologia, literatura, cinema... Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004.

FONSECA, Claúdia. Cada caso não é um caso. Trabalho apresentado na 21º Reunião Anual da ANPED, Caxambu, setembro de 1998.

FONTES, Rejane S. História da Educação Especial no Brasil. Revista Presença Pedagógica, v.9, n 54, nov./ dez. 2003.

JODELET, D. La representación social: Fenómenos, concepto y teoría. In: Psicologia Social. MOSCOVICI, D. (ORG), p. 469-494, Barcelona: Paídos, 1985.

LAMPREIA, Carolina. Linguagem e atividade no desenvolvimento cognitivo: algumas reflexões sobre as contribuições de Vygotsky e Leontiev.Psicologia Reflexão Critica,  Porto Alegre,  v. 12,  n. 1,   1999 .  

LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artmed, 1999.

LEITE, J.; PRADO, G. Paralisia Cerebral Aspectos Fisiotepapêuticos e Clínicos. Revista Neurociências, v. 12, nº1, 2004.

LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas exigëncias educacionais e

profissão docente. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000. Questões de nossa época; n. 67.

LOPES, Maura Corcini. (Im) possibilidades de pensar a inclusão. Trabalho apresentado na 30º Reunião da ANPED. Programa e textos www.anped.org.br/. Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), 2007.

LOURDES, Maria. Adaptações curriculares para alunos com necessidades educacionais especiais (nee): formação no ensino superior. Revista Reflexão e Ação, vol. 17, nº 1. Santa Catarina, 2009.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Ensinando a turma toda. Revista Pátio – Revista Pedagógica ano V, n. 20, Diversidade na Educação, Fev./abr. 2002.

MANTOAN, Maria Teresa Egler. Inclusão Escolar: o que é? Por quê? Como fazer? 2 ed. São Paulo: Moderna, 2006.

MARCONI, Marina de A; LAKATOS, Eva M. Fundamentos de Metodologia cientifica. 6º ed. São Paulo: Atlas, 2007.

MENDES, Enicéia G. A Radicalização do Debate sobre Inclusão Escolar no Brasil. Revista Brasileira de Educação, v. 11, n. 33, set./dez. 2006.

NELSON, Cary; TREICHLER, Paula A; GROSSBERG, Lawrence. Estudos Culturais: uma introdução. In: SILVA, Tomaz Tadeu (org).Alienígenas na Sala de Aula. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

Perrenoud, Ph. A Pedagogia na Escola das Diferenças: fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre : Artmed. (2001).

SANT’ANA, Izabella Mendes. Educação Inclusiva: concepção de professores e diretores. Revista Psicologia em Estudo, Maringá, v. 10, n.2, p. 227-234, mai./ago. 2005.

SILVA, Tomaz Tadeu. O Currículo como Fetiche: a poética e a política do texto curricular. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

SILVA, Maria Carolina. O Currículo de Hary Potter. Monografia apresentada ao Colegiado do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da UFMG. Faculdade de Educação da UFMG: 2005.

SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BELO HORIZONTE. O Especial na Educação: a experiência de Belo Horizonte. Publicação da coordenação de Política Pedagógica – SMED: Belo Horizonte. Nov. 2000.

SPINK, Mary J. P. O Conceito de Representação Social na Abordagem Psicossocial. CAD. Saúde Publica, Rio de Janeiro, jul./set, 1993.

Apêndices:

Roteiro de entrevistas direcionado para a coordenadora

01.  Qual a sua formação acadêmica? Possui alguma especialização no campo da educação? Há quantos anos trabalha na escola?

02.  Qual a sua opinião sobre a inclusão no ensino regular?

03.  Defina em uma palavra o que é inclusão. Explique como essa inclusão se dá no âmbito educacional.

04.  De onde surgiu a proposta da inclusão de crianças com NEE em sua escola? Qual foi o seu sentimento, a sua visão? Algo mudou ao longo do tempo de trabalho com esses alunos?

05.  Qual o seu papel na inclusão dos alunos com NEE na escola em que trabalha?

06.  Como foi a recepção das professoras sobre a proposta de escola inclusiva?

07.  Você possui alguma formação para a inclusão? Se tem, essa formação foi iniciativa sua ou da escola que trabalha? Essa formação te ajuda no cotidiano escolar com os alunos com NEE?

08.  Em sua opinião, o que está de acordo com a inclusão na sua escola e o que falta melhorar?

09.  Qual foi ou é, a maior dificuldade no momento de incluir esses alunos no ensino regular?

10.  Você acredita que os documentos legais que asseguram a permanência de crianças com NEE, dão suporte para que a inclusão aconteça? E os produzidos na escola o que versam, e como orientam a inclusão em sua escola?

11.  Você acredita que para a inclusão “dar certo” é necessário a ajuda de especialistas, como médicos, fisioterapeutas, entre outros profissionais da saúde? Isso ocorre na sua escola? De que forma?

12.  Para você uma escola inclusiva pode ser também uma escola de qualidade?

13.  Você é a favor dessa educação inclusiva? Se não, você possui alguma outra sugestão para a educação dos alunos com NEE?

Roteiro de entrevistas direcionado para as professoras

01.  Qual a sua formação acadêmica? Possui alguma especialização no campo da educação? Há quantos anos trabalha na escola?

02.  Qual sua opinião sobre a inclusão no ensino regular?

03.  Defina em uma palavra o que é inclusão. Explique como essa inclusão se dá no âmbito educacional.

04.  Quando a escola propôs a inclusão de crianças com NEE, qual foi o seu sentimento, a sua visão? Algo mudou ao longo do tempo de trabalho com o aluno?

05.  Quem são os alunos com NEE em sua turma? Como você os vê em relação a aprendizagem? E em relação a socialização?

06.  Qual o seu papel na inclusão dos alunos com NEE na escola em que trabalha?

07.  Você possui alguma formação para a inclusão? Se tem, essa formação foi iniciativa sua ou da escola que trabalha? Essa formação te ajuda no cotidiano escolar com os alunos com NEE? 

08.  Em sua opinião, o que está de acordo com a inclusão na sua escola e o que falta melhorar?

09.  Qual foi ou é, a maior dificuldade no momento de incluir esses alunos no ensino regular?

10.  Você acredita que os documentos legais que asseguram a permanência de crianças com NEE, dão suporte para que a inclusão aconteça? E os produzidos na escola o que versam, e como orientam a inclusão em sua escola?

11.  Você acredita que para a inclusão “dar certo” é necessário a ajuda de especialistas, como médicos, fisioterapeutas, entre outros profissionais da saúde? Isso ocorre na sua escola? De que forma?

12.  Para você qual a relação entre uma escola inclusiva e uma escola de qualidade?

13.  Você é a favor dessa educação inclusiva? Se não, você possui alguma outra sugestão para a educação dos alunos com NEE?


1 Aqui utilizo o termo massificação por entender que o mesmo já traz em si um significado de acesso a todos, sem distinção. Porém, também, sem problematizar a qualidade do ensino que alunado deveria atingir.

2 Como vimos anteriormente tal tema não é novidade nas discussões sobre educação.

3 Os nomes dos sujeitos envolvidos na presente pesquisa são fictícios, a fim de preservar suas identidades.

4 Dado obtido nos documentos de matrícula e frequência da escola investigada.

5 Documento da escola que versa sobre as “Dimensões Reveladoras sobre a Inclusão”. Nesse documento há alguns parâmetros a serem seguidos pelos agentes educacionais em relação aos alunos com NEE.

Por Raissa Bela Ferreira de Moraes




Brasil Escola nas Redes Sociais