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Possibilidades de adaptação da proposta didática de Raymond Murray Schafer para a realidade da escol

Análise e aplicação dos métodos de ensino que foram elaborados pelo compositor e educador musical canadense Raymond Murray Schafer, avaliando a possibilidade de sua utilização em escolas de ensino regular em nosso país.

1. Resumo:

Esta pesquisa buscou estudar, analisar e aplicar os métodos de ensino que foram elaborados pelo compositor e educador musical canadense Raymond Murray Schafer, avaliando a possibilidade de sua utilização em escolas de ensino regular em nosso país. Para isso, tentei focar e adaptar a proposta utilizando formas de ação. Inicialmente, busquei responder a questões como: como descobrir o potencial criativo no contexto sócio-econômico que configura a realidade brasileira? Como tratar a paisagem sonora na grande diversidade cultural existente? Como usar o silêncio para buscar os sons do ambiente? A parte empírica deste trabalho consistiu em intervenções práticas em uma escola da rede municipal da prefeitura de Vitória – ES. Nesse sentido, foram ministradas aulas de música para alunos do ensino fundamental da quinta e sexta série, através das quais o ponto principal foi comprovar (ou não) a possibilidade dessa proposta.   

Palavras-chave: Schafer.  Música na escola regular. Rede municipal de Vitória.

Abstract:

This research aimed to study, analyze and applymusic teaching methods byCanadian composer and music educator Raymond MurraySchafer,and use in regulan schools in Brazil.For that, I tried to focus and adapt to theproposal by proposing ways of action. Initially, I soughtanswer questions such as: how can we discover the creative potential in socio-economic context that shapes Brazilian reality? How can we treatsoundscape in the great cultural diversityexisting? How can we use silence to get the sounds of the environment?The empirical part of this work consisted of practical interventions on a school of the municipal mayor of Vitória-ES. Were given music lessons to elementary students in fifth and sixth grade, in order to prove (or not) the possibility of this proposal.

Keywords: Schafer. Music on regulan school. The municipal of Vitória.

Sandriani Muniz Alves (Universidade Federal do Espírito Santo) sandriani@hotmail.com

2. Introdução

A proposta desta pesquisa é avaliar a possibilidade de adaptação do trabalho de Schafer para o ensino de música em escolas regulares. Minha intenção é contribuir com mais uma ferramenta para a efetivação do ensino de música na Educação Básica.

Tomando a realidade das escolas da rede municipal de ensino do Brasil, é possível afirmar, genericamente, que a maioria das escolas não possui espaços adequados para o ensino de música, há falta de instrumentos e a frequência dos alunos é prejudicada por diversos fatores. Outro do senso comum, esta ligado à presença da música na escola é a ideia de que a música está relacionada ao entretenimento ou apenas à formação de músicos, o que não é verdade.

Esta pesquisa visa justamente assuntos que tratam do ambiente sonoro, da limpeza dos ouvidos, da improvisação e da revisão de conceitos musicais. Essa tentativa será, principalmente, no sentido de adaptar a proposta de R. Murray Schafer às condições peculiares da nossa realidade.

A paisagem sonora proposta por Schafer (1991) e o incentivo àdescoberta abrem caminhos para questões que envolvem a acústica tão prejudicada nas salas de aula. Essas salas possuem um grande problema causado pela altura do teto, o material das paredes. O professor precisa ultrapassar todo o ruído existente para se fazer entender. 

Como os sons das grandes cidades afetaram e poluíram os ouvidos humanos? As ideias levantadas provocam questões sobre como fazer com que a o ouvido humano tenha uma maior percepção da realidade que nos cerca. Procurar nos sons que estão a nossa volta uma forma de avaliar a paisagem sonora e compreendê-la como uma peça musical, sendo o homem o seu principal criador. “Tatear” os sons e tratá-los como objetos de valor nos permite pensar que os sons são fascinantes e belos. Estamos acostumados a pensar na palavra paisagem como algo visual, mas a paisagem sonora tem que ver com sons.

Para Schafer (1991), o professor é um condutor de tudo o que acontece em sala de aula. Em uma aula da música, os alunos podem ter a possibilidade de manipular diferentes materiais sonoros e usar o ouvido como uma forma de reconhecer sons que antes eram ignorados. Fazer criações musicais, incentivando o improviso é uma das propostas do compositor, entender e procurar perceber os sons do cotidiano usando a tecnologia de gravação faz com que os alunos sejam capazes de se ater nas inesperadas e mínimas sonoridades que osrodeiam. As possibilidades de estudos são amplas e o conhecimento é adquirido sem precisar usar notação musical tradicional. Schafer (1991) usa notações não convencionais para dar impressão de altura, experimenta sinais que propõe diferentes texturas para um som piano, forte, crescendo, diminuendo, curtos ou longos.

Schafer diz que,

[...] Jamais falo de notação no início. Quando eventualmente surge o tema, deixo que a classe lute um pouco com ele. A essa altura já estão compondo peças, que podem ser vocais ou concebidas para instrumentos simples de percussão. Como em geral os alunos trabalham em grupos menores, podem conduzir esses pequenos exercícios discutindo antes o que pretendem fazer. (SCHAFER, 1991, p. 309).

A tentativa, neste trabalho, foi olhar para as peculiaridades dessa proposta e das práticas que a partir dela se configuram – quais as suas principais características? – avaliando as possibilidades de utilizá-los na realidade das escolas de ensino regular no Brasil.

3. Objetivo

O estudo do livro “O Ouvido pensante” (1991) Raymond Murray Schafer [1], mostra muitos caminhos de atuação nos quais o compositor combina profunda sensibilidade ao som, com uma curiosidade científica e humanista. “A afinação do mundo” (1997) é um livro de sua autoria que faz com que pensemos na fronteira de transformar o modo pelo qual vivemos com os sons que nos rodeiam.

Segundo Fonterrada (2008, p. 195), “[...] Schafer não está preocupado com o ensino sistemático de música, com aplicações técnicas específicas à formação de instrumentistas ou cantores [...]”. Seguindo essa afirmação, os estudos me possibilitaram propor ações que estabeleceram um norte ao conteúdo a ser oferecido. É essencial ter clareza de tudo que se pretende fazer durante uma aula. Schafer se preocupa com a simplicidade, com observações cotidianas e faz com que os alunos se motivem a pensar e a compor de forma que a música fique mais acessível e oportunizada a todos.

Para Fonterrada,

[...] o trabalho de Murray Schafer seria mais bem classificado como educação sonora do que propriamente educação musical, termo, em certa medida, comprometido com procedimentos, escolas e métodos de ensino. O que ele propõe deveria anteceder e permear o ensino de música, por promover um despertar para o universo sonoro, por meios de ações muito simples, capazes de modificar substancialmente a relação ser humano/ambiente sonoro. (FONTERRADA, 2008, p. 196).

Schafer faz parte da segunda geração de educadores musicais que, em meados da década de 1950, foram importantes vanguardistas focando suas pesquisas e composições em conceitos que facilitavam o aprendizado. As ideias de Schafer seguem as linhas de Self, Paynter e Porena, acreditando que a qualidade da audição e o suporte para esses estudos tem a questão da rápida assimilação e do conhecimento que incorpora a criação, a escuta ativa, a ênfase no som e suas características.

Desde a década de 1960, Schafer vem buscando resultados com as suas reflexões a respeito das suas experiências em sala de aula. Mesmo não tendo lecionado nas escolas como Payntere Self, seus trabalhos em projetos esporádicos o levaram a desenvolver técnicas inovadoras na área musical. Nas décadas seguintes, evidenciados por formas e princípios que atendem ao seu compromisso com a ecologia sonora, o estudo dos efeitos da exposição prolongada de sons acima de 85 decibéis pode causar danos significativos a audição, esse termo dificilmente era pensado na primeira fase dos educadores musicais.

Segundo Schafer (1991), muito tempo é gasto na educação musical tradicional com exercícios silenciosos, como a caligrafia do desenho de claves. De acordo com Schafer, precisaríamos de uma notação que fosse de fácil assimilação, sendo base para a transição da notação tradicional. Em geral, a proposta sugere que o educador musical estude e compreenda teoricamente a paisagem musical do mundo e os diferentes sons que nos rodeiam.

Para Schafer (1991), tem sido muito difícil assegurar o ensino público de música nas escolas: mesmo quando acontece, vai progressivamente perdendo as forças à medida que a criança avança as séries. Isso acontece pela necessidade de estudar a substituição do repertório se adequando as idades que avançam.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais Terceiro e Quarto Ciclo do Ensino Fundamental[2] onde Schafer é citado (Brasil, 1998, p. 80), percebemos que existe uma preocupação ligada às mudanças do ambiente sonoro, a “ecologia acústica”, foi um estudo difundido por Schafer, que tem alertado sobre o aumento progressivo dos sons e as suas consequências para a saúde humana. As propostas elaboradas por Schafer em relação aos sons são apresentadas como parte integrante do currículo do ensino de música brasileiro. O aluno é convidado a fazer uma análise crítica no que diz respeito à poluição sonora, à criação musical, à compressão relacionada à paisagem sonora em suas diferentes épocas e espaços.

O interesse de Schafer, em especial, é a criação e a análise dos sons. A possibilidade de usá-los para reconhecer diferentes alturas pode ser trabalhado com qualquer elemento sonoro disponível no ambiente. Os sons devem ser julgados e apontados de forma crítica. O silêncio deve ser experimentado como um componente que faz parte da música, sua preparação depende de concentração e treinamento. Técnicas emprestadas de outras disciplinas podem ajudar na Educação Musical, as tarefas devem se adequar às atividades.

A proposta de Schafer pode ser oportunizada na escola regular brasileira por estar dirigida a toda população e não a um grupo de alunos especialmente dotados, por ter como ponto de partida observações de como fazer soar simples elementos disponíveis em sala e torná-los importantes componentes de criação. O estímulo, com certeza, faz com que as discussões cresçam e se desenvolvam. Os assuntos podem estimular o educador a criar atividades baseadas nesses conceitos e recriar métodos para as atividades. Schafer diz que “[...] nenhuma coisa nesse livro, diz: ‘faça desse modo’. Ele apenas diz: ‘Eu fiz assim’. Ele pode estimular você a desenvolver o assunto além, e espero que isso aconteça [...]” (SCHAFER, 1991, p. 14).

4. O trabalho de Schafer em sala de aula

Os relatos contidos no capítulo “O compositor na sala de aula”, do livro “O ouvido pensante” (1991), foram feitos por Schafer e partiram de convites para que ele trabalhasse com duas grandes turmas de alunos de música instrumental e vocal. Foram feitas quatro primeiras discussões que aconteceram nessas ocasiões. A conversa e os debates foram organizados na forma de seminário, estudando as relações entre o compositor contemporâneo e a música nas escolas. Schafer foi selecionado entre quatorze compositores e patrocinado pelo The Canada Council e organizado pelo The Canadian Music Centre.

Os encontros aconteceram em turmas de escolas secundárias, em que os estudantes tinham idades entre 13 a 17 anos, com exceção da escola primária, onde foi trabalhada a “Máscara do demônio da maldade”.

A procura de um caminho para perceber a potencialidade de improvisação, a preparação para essas experiências, fez com que no primeiro contato os alunos se sentissem confortáveis e relaxados. Percebendo a boa disposição, foi proposta por Schafer a aproximação através do interesse musical; foram enumeradas e escritas no quadro as músicas preferidas e as não preferidas. Os títulos das músicas favoritas foram rotulados como “aceitas” e “não aceitas”, a polêmica estava em fazer com que os alunos experimentassem outros gostos musicais; a curiosidade em relação à música abre caminhos para aquisição de novos horizontes e descobertas.

Essa atividade incentivou diversos debates sobre as preferências musicais dos alunos, a aquisição de novos hábitos foi sugerida por Schafer: ouvir música é uma experiência muito pessoal, é corajoso um indivíduo seguir por caminhos não convencionais diferente dos costumes sociais. Ouvir música de forma cuidadosa para Schafer ajuda a descobrir em você um indivíduo único, com mente e gostos individuais.

Schafer propõe uma discussão sobre a definição de música, qual seria a mais interessante? Qual seria a mais convincente? Muitas definições foram dadas no decorrer dos anos, em dicionários e cadernos de apreciação musical, qual seria a mais útil? Essas questões foram levantadas para que os alunos estabelecessem uma definição aceitável. Sugerindo uma tarefa em que os alunos criariam uma cena para um filme de horror de Alfred Hitchcock[3], os alunos se esforçaram a criar elementos que recriariam a tensão para a cena proposta.  

Na primeira definição, entendeu-se que a trilha só foi agradável ao ouvido porque serviu ao seu propósito, se fosse ouvida aleatoriamente não seria tratada com tanta aceitação. No dia seguinte, as discussões continuaram, Schafer tocou uma gravação onde havia um narrador acompanhado por orquestra e coro, sua narração falava dos poucos sobreviventes judeus no extermínio de Varsóvia. A obra “Um sobrevivente de Varsóvia” de Schoenberg é um recitativo com um texto dramático demonstrando as atrocidades que foram cometidas contra os judeus no gueto de Varsóvia. A música possui ataques feitos pela orquestra que se contrastam com o texto, um misto de ódio e revolta. A classe se emociona, pois tem um grande número de judeus.

O debate proporcionou um entendimento sobre a organização dos sons, ficou definido que “[...] Música é uma organização de sons (ritmo, melodia etc.) com a intenção de ser ouvida” (SCHAFER, 1991, p.35); percebe-se que as definições podem sofrer atualização durante os anos.

O caminho para descobrir as potencialidades de improvisação foi o verdadeiro propósito da discussão feita por Schafer e seus alunos. “A imitação da natureza” foi um método que a princípio pareceu mais eficiente no intuito de relaxar e preparar os alunos para as experiências sutis que se seguiram.

Para Schafer, podemos conseguir uma música descritiva com alguns eventos naturais, imitando os sons da natureza e reconhecendo que alguns desses eventos podem ser improváveis de se utilizar. Uma pequena lista foi entregue para começar a pensar sobre quais categorias podem se adequar aos estudos, os alunos foram estimulados a pensar sobre cada uma dessas frases a disposição e colocar na categoria correta.

1.     Um mar tempestuoso
2.     Um pôr-do-sol
3.     Uma brisa suave
4.     O edifício “Empire State”
5.     Um cavalo galopando
6.     Um cavalo parado
7.     Uma folha
8.     O vento nas folhas
9.     Um cachorro latindo
10.  Um professor zangado
11.  Crianças brincando
12.  Uma bandeira nacional
13.  As Montanhas Rochosas
14.  Uma fundição de ferro
15.  Um riacho murmurante
16.  Um copo d´agua
17.  Uma cena de trabalho doméstico
18.  Fumaça (SCHAFER, 1991, p. 44).

Os valores usados pelo compositor podem criar um caráter específico para sua composição. O significado do contexto histórico para algumas composições e os seus movimentos pode criar uma atmosfera para a música. Schafer usou um clima e valores para ilustrar duas composições de autores diferentes. A primeira música que foi tocada para os alunos foi a de Claude Debussy, intitulada “Prelúdio para a tarde de um fauno”, a segunda apreciada foi a do compositor russo Modeste Moussorgsky,intitulada “Noite numa montanha deserta”.

Citando Beethoven, Schafer simplifica e ajuda a diferenciar o emocional que a música nos passa. Sinais são usados para as experiências, esses sinais simplificam os contrastes dos sons, leves, fortes, rápidos, pianos. Experimentar com os alunos as dinâmicas faz com que eles produzam contrastes apropriados à iniciativa de cada som trabalhado nas composições criadas por eles.

Sabe-se que a maioria dos alunos que toca em bandas nunca se ouve. Estando comprometidos com o seu próprio instrumento e a partitura como um alicerce, muitas vezes os alunos de bandas e orquestras não conseguem perceber os sons dos outros instrumentistas, tocando sempre voltados para o regente, não conseguem ter um ouvido mais seletivo. Schafer propõe exercícios que ajudariam os alunos a se ouvir. A improvisação foi o primeiro passo para as experiências que se seguiram, os alunos criariam frases que seriam sequências da ideia do primeiro executante e a desenvolveriam. Notando a dificuldade de se ouvir, a proposta foi simplificada para apenas duas notas, depois aumentando o grau de dificuldade para três e quatro. Os resultados foram progredindo, acrescentando espontaneamente uma conversação pelas vozes, entrosando todos os instrumentistas. O entrosamento contrapontístico não seria possível uma hora antes quando os alunos não tinham treinado o exercício de se ouvir.

Schafer trabalhou com alunos de uma escola pública que estavam treinando pelo método Orff [4].   A habilidade criativa dos jovens deve ser incentivada; Schafer usou o seu conhecimento para passar informações aos alunos. “A máscara do demônio da maldade” foi uma ideia que Schafer teve ao perceber os trabalhos que os alunos colocavam nas paredes: essa máscara estava pendurada e ao olhar para ela, Schafer teve a ideia de usar um poema sobre a máscara e improvisar com instrumentos e vozes uma música que transmitiria exatamente a imagem da figura em forma de uma composição.

No tempo em que estiveram juntos, os alunos foram incentivados a fazer sugestões que desenvolveriam a improvisação. Percebe-se que a preocupação de Schafer foi levar os alunos a uma pesquisa sonora em estado de constante revisão. As ideias foram introduzidas, passadas e executadas, levando a classe a um profundo entusiasmo. Quanto à atividade, a profunda experiência para Schafer será levada pelas crianças para o pátio da escola, pelas ruas, pela vida.

No capítulo intitulado “limpeza dos ouvidos”, foram usadas as experiências para um curso de música experimental que foi oferecido na UniversidadeSimon Fraser. Ativar os ouvidos a sons que antes não eram percebidos foi uma das principais propostas desse trabalho. Considera-se como o primeiro passo para uma pessoa aprender música a produção de sons. Empiricamente, se testam os sons para que através desses resultados possamos entender mais sobre eles.

Os exercícios foram dados no final das palestras, sua intenção era testar e validar o que foi discutido. Começando com o ruído, percebemos que nessa discussão ruído é qualquer som que interfere no que queremos ouvir, quanto mais se seleciona um som, mais nos sentimos incomodados com as interferências.

Os exercícios para limpeza dos ouvidos compreendem experiências gratificantes no entendimento das discussões que foram incitadas. A seguir, fala-se do silêncio como ausência de som que protege o evento musical e de como ele está sendo perdido.

Para Schafer,

[...] O silêncio é a característica mais cheia de possibilidades da música. Mesmo quando cai depois de um som, reverbera com o que foi esse som e essa reverberação continua até que outro som o desaloje ou ele se perca na memória. Logo mesmo indistintamente, o silêncio soa. [...] (Schafer, 1991, p. 71).

Schafer cita John Cage, “[...] O silêncio, não existe isso.” * (Pausa de trinta segundos e ouçam). Se é assim, silêncio é ruído? (pausa de trinta segundos.) Silêncio é uma caixa de possibilidades. Tudo pode acontecer para quebrá-lo” (SCHAFER, 1991, p. 71). Quantas possibilidades caracterizam o silêncio? A reverberação de um som prossegue mesmo quando ele é cessado? Combinando com essa discussões, os exercícios foram propostos para que se fizessem em casa e na classe. As experimentações mostraram que os adultos não conseguiam ouvir os sons mais íntimos, diferente das crianças, que com mais facilidade descobriram os sons mais íntimos que eram: os do próprio corpo, respiração, batidas do coração, a voz.

Fazendo exercícios para descobrir a potencialidade do silêncio dentro do espaço acústico surgem e são sugeridas maneiras para que a paisagem sonora seja interessante de estudar; preparar investigações intensas a esse respeito e sobre os atributos do som possibilitam a pesquisa do timbre, amplitude e frequência.

A ideia de perspectiva na música foi incentivada pela pintura; essa relação se dá pela adição da terceira dimensão ao som, causando essa ilusão. Concluímos que o som se movimenta à vontade do compositor, seu horizonte acústico pode ser delineado dando qualidade elaborada. Exercícios que mostram qualidades de dinâmicas podem ser usados para demonstrar as diferenças dos graus de suavidade e texturas encontrados na música: os níveis suaves p, pp, ppp, e os três níveis de forte, f, ff, fff. Quantos desses graus podem ser produzidos? Como a composição pode ficar mais interessante quando usamos a amplitude de apenas um som e solicitando o complemento com as dinâmicas? A classe entendendo os exercícios pode fazer os seus próprios crescendo, pianissimo e salientar relações de perspectiva e dinâmica.

A melodia passa por pensamentos que explicam o seu propósito, considerando-a como uma forma que geralmente é entendida como uma linha horizontal que se movimenta em diferentes alturas. Dão-se características à melodia empregando timbres e obtendo improvisos em conjunto. Schafer compara as colocações com os conceitos de céu e inferno dados em outra aula. Tantas possibilidades de exercícios foram propostas, a textura da melodia para produzir um diálogo de linhas dramáticas e criando um contraponto. O movimento paralelo encontrado nas melodias surgiu no século XI.

O ritmo é explicado em um sentido mais amplo é o que articula o percurso, desenha o espaço e determina as formas. Pode ser regular ou irregular, sua existência pode ser referida ao tempo regular como o de um relógio ou irregular como os passos de uma pessoa.

No capitulo “O rinoceronte na sala de aula”, Schafer apresenta 10 máximas que servem aos educadores:

1.     O primeiro passo prático, em qualquer reforma educacional, é dar o primeiro passo prático.

2.     Na educação, fracassos são mais importantes que sucessos. Nada é mais triste que uma história de sucessos.

3.     Ensinar no limite do risco.

4.     Não há mais professores. Apenas uma comunidade de aprendizes.

5.     Não planeje uma filosofia de educação para os outros. Planeje uma para você mesmo. Alguns outros podem desejar compartilhá-la com você.

6.     Para uma criança de cinco anos, arte é vida e vida é arte. Para uma de seis, vida é vida e arte é arte. O primeiro ano escolar é um divisor de águas na história de uma criança: um trauma.

7.     A proposta antiga: o professor tem a informação; o aluno tem a cabeça vazia. Objetivo do professor: empurrar a informação para dentro da cabeça vazia do aluno. Observações: no inicio, o professor é um bobo; no final, o aluno também.

8.     Ao contrario, uma aula deve ser uma hora de mil descobertas. Para que isso aconteça, professor e aluno devem em primeiro lugar descobrir-se um ao outro.

9.     Por que são os professores os únicos que não se matriculam nos seus próprios cursos?

10.  Ensinar sempre provisoriamente: Deus sabe com certeza. (SCHAFER, 1992, p. 277-278).

A crítica feita aos virtuoses está relacionada com a vontade de se expressar de forma individualmente. Falando da música pop, que necessariamente não é ruim, Schafer se coloca como um crítico que diz que essa música é um fenômeno social e que tem pouca vida útil. Eu acredito que esse fenômeno possui suas características próprias e pode ser muito bem aceito em todos os tipos de comunidades.

Os exercícios que Schafer propõe devem permanecer na criação do tempo presente e são divididos em grupos (ouvir, analisar e fazer); o solfejo para Schafer pode ser trabalhado a partir dos sons disponíveis no meio ambiente. O silêncio é algo que devemos fazer pouco a pouco, exige concentração e treinamento. Seguindo esse conceito, a notação musical não deve ser usada antes do som: o que seria música sem o som?

Para Schafer,

[...] Música é algo que soa. Se não há som, não é música. Sempre resisti à leitura musical, nos primeiros estágios da educação, porque ela incita muito facilmente a um desvio da atenção para o papel e para o quadro negro, que não são os sons (SCHAFER, 1991, p.307).

Entendemos que a notação musical é algo importante, mas que não funciona sozinha; esses elementos gráficos e simbólicos podem ser adaptados a uma notação que determina a altura, os sons curtos, e uma para sons longos. Schafer, diz que a notação precisa ser clara e objetiva e que o educador pode inventar um sistema não convencional que não se afaste totalmente do tradicional, transmitindo o prazer de criar uma música viva. A notação musical pode ser pedida pelas crianças e usada na medida em que o trabalho de experimentação, criação, for bem-sucedido.

Schafer propõe que desenvolvamos os senso-receptores que estão atrofiados, procurar novos estímulos que nos envolvam para que com eles achemos novas formas de arte. As brincadeiras das crianças são citadas como uma forma de arte que tem esperança e integridade, podendo voltar a todos nós.

Fazendo um esboço de um currículo de música, Schafer sugere alguns exercícios diários iniciais separando por anos; em geral, o que ele propõe seria trabalhar a percepção e a sensibilização, podendo o educador seguir e adaptar todos esses exercícios de forma que os projetos possibilitem a integração, a criação e experiências com a voz.

O rinoceronte entraria no processo de Educação Musical e de todas as dificuldades que encontramos na realidade das escolas básicas, entendemos que todos esses exercícios possibilitam meios/ mecanismos que facilitam o entendimento do ensino da música. O educador deve estar preparado para todos os possíveis acontecimentos e surpresas que acontecem em sala, nunca desistir e estar certo de suas convicções.

5. Análise de dados

A escola que tomei por base na minha pesquisa foi uma da rede municipal de ensino da cidade de Vitória – ES onde já existia aulas de música com uma professora de geografia aposentada e que tinha formação musical. Essa professora solicitou a presença de um estagiário para auxiliá-la no grupo de canto e de flauta doce. O seu trabalho era considerado muito importante, pois fazia um resgate social com alunos que se encontravam em situação de risco. A professora fez um projeto em parceria com a rede municipal de ensino para ministrar as aulas nessa escola. Nesse período, eu fazia um estágio não obrigatório na Secretaria Municipal de Educação de Vitória[5]. Escolhi essa escola, pois fazia parte do meu campo de estágio e se tratava de alunos do Ensino Fundamental. Conversei com a professora e perguntei se eu poderia usar algumas aulas para a realização do estudo, e com o seu consentimento separei alguns momentos para as intervenções. Procurei não atrapalhar a continuidade do seu trabalho, já que ela precisava de tempo para preparar as apresentações da escola.

O trabalho realizado nessa escola aconteceu uma vez na semana, na parte da manhã, no segundo semestre de 2010, com as turmas da quinta e sexta séries. Nas primeiras intervenções, procurei entender o projeto da professora e em alguns momentos da aula interagir de forma que os alunos pudessem se expressar e eu os avaliar. Foram exemplificadas as atividades com abordagens definidas para cada exercício a ser executado, analisando o desencadeamento de soluções e se adequando a flexibilidade de possíveis alterações.

Consegui com muita dificuldade fazer três intervenções, tanto a sexta quanto a quinta série não estavam completas, os alunos eram sugeridos pela professora de outra disciplina que permanecia com o resto da turma em sala. Esses alunos eram aqueles que já faziam parte dos projetos musicais anteriores. Havia muita rotatividade nas aulas, com as provas finais muitos alunos que faziam parte do projeto permaneciam na sala de aula atrapalhando a continuidade do trabalho. Gostaria que as aulas não fossem tão separadas, percebi que teremos um longo caminho a seguir, pois a música ainda é entendida em algumas escolas apenas como um elemento para as apresentações de festividades e não como componente curricular obrigatório de ensino.

5.1 A primeira intervenção

A sala onde aconteceu o primeiro encontro era a sala de artes, possuía uma pia e quatro mesas longas de concreto que ficavam horizontalmente lado a lado, havia também um quadro negro e um armário que guardava os objetos da professora do projeto, instrumentos como: atabaque, pandeiros e violão. Perto da porta havia uma estante com papéis, trabalhos e cerâmicas feitos nas aulas de artes. Como as mesas eram de concreto e ficavam bem no meio da sala, pedi para que os alunos se sentassem nos bancos lado a lado; eu já tinha me apresentado na semana anterior mais foi algo bem informal e não tomei esse primeiro contato como o oficial para as minhas pesquisas.

Assim como Schafer, o primeiro contato foi trabalhar de modo não ortodoxo conhecendo os alunos e seus interesses musicais. Foram anotadas no quadro as respostas sobreos respectivos gêneros musicais discutidos em sala, rotulamos como aceitos e não aceitos e escrevemos as respostas no quadro. Senti, nesse primeiro contato, que os gostos musicais são muitos parecidos. Alguns alunos se mostraram muito interessados em discutir sobre os seus grupos de preferência sugerindo inclusive algumas músicas de grupos que eram conhecidos da maioria. As respostas indicaram que os alunos conhecem as bandas teens[6]do momento como: Reestart, Justin Bieber, Fresno, Lady Gaga e alguns cantores de funk como: Mc Serginho, sertanejo: Luan Santana; pagode: Exaltasamba. Levantamos uma discussão muito proveitosa a respeito das músicas em questão, dizendo que devemos respeitar a opinião de todos; existe um certo preconceito em ser diferente, o que alguém acha ruim pode ser bom para o outro; dessa forma, podemos analisar que não existe música ruim e nem música boa existem gostos diferentes. Aguçar a curiosidade dos alunos com relação a gêneros diferentes abre o horizonte para novas possibilidades e experiências.

Aproveitando que agora os alunos estavam mais receptíveis a ouvir músicas de gêneros diferentes do que estavam acostumados, sugeri que ouvissem uma música interpretada por Elis Regina de autoria de Tom Jobim, “Águas de Março”. Essa música era desconhecida da maioria dos alunos; perguntei o que achavam, muitos disseram que era boa, outros que era chata; perguntei se gostariam de cantá-la algum dia e disseram que sim. Procurei trabalhar a música popular brasileira com o intuito de resgatar músicas que não eram vivenciadas e que colaboravam para a cultura e informação dos alunos.

Para Schafer, levantar essas questões faz com que pensemos na tendência que temos em associar as manifestações artísticas a pessoas e a grupos distintos, alguns seriam representados pelos seus gostos musicais, como aconteceu na primeira intervenção. Temos que mostrar que é necessário experimentar, desenvolver os nossos gostos musicais, ter curiosidade em relação à música, a intenção não é gostar de tudo o que ouvem, mas ter a coragem de procurar e desenvolver os seus próprios gostos sem pensar no que os outros vão dizer.

5.2 A segunda intervenção

Tomando por base o livro “Ouvido Pensante” (SCHAFER, 1991), segui com as experiências e a investigação das potencialidades de criação e improvisação dos alunos. A escola possui um auditório amplo com um palco; é confortável e as cadeiras não são fixas, de modo que ficou fácil a formação de uma roda. Antes da intervenção, cantamos as músicas da apresentação que eles fariam nas próximas semanas, cantamos com o acompanhamento do CD e, em outro momento, eu os acompanhei ao violão. Terminada a atividade da professora, pedi para fazer a segunda intervenção. Perguntei aos alunos se eles conseguiam ficar em silêncio para ouvir os sons a nossa volta. No primeiro momento, foi um pouco difícil: riram, se cutucaram, mas foram percebendo que a discussão era importante e ficaram curiosos sobre o que eu iria mostrar. Conseguimos ouvir muitos sons, perguntei o que cada um tinha ouvido, ficaram empolgados e todos queriam falar ao mesmo tempo, consegui fazer com que um falasse de cada vez. Um garoto disse que ouviu as vozes dos colegas da sala ao lado, uma menina disse que não conseguiu ouvir nada, que só ouviu barulho. Com essas duas respostas, perguntei para eles se conhecem o silêncio; pensaram um pouco a respeito e disseram que sempre ouviam barulhos; perguntei o que seria barulho; gritos, carros passando, pessoas falando... Essas foram algumas das respostas.

De acordo com Schafer,

[...] os ouvidos são expostos e vulneráveis. Os olhos podem ser fechados, se quisermos; os ouvidos não, estão sempre abertos. Os olhos podem focalizar e apontar nossa vontade, enquanto os ouvidos captam todos os sons do horizonte acústico, em todas as direções. (SCHAFER, 1991, p. 67).

Usando essa explicação fiz com que um aluno lesse a letra da música do compositor Gonzaguinha que a professora anteriormente tinha trabalhado; a música foi muito famosa na década de 80, e intitula-se “O que é o que é?”. O aluno teria que ler o texto de forma clara, sem alterar o tom da sua voz, mesmo que os outros alunos o atrapalhassem. Enquanto isso, eu estimulei a classe a gritar, assoviar, pular, vaiar, bater palmas, dar gargalhadas durante a leitura do texto; nos gritos as meninas tiravam agudos fortíssimos. Em decorrência de todos esses obstáculos, o aluno não conseguiu terminar a leitura e a classe inteira começou a rir. Perguntei, então, se eles tinham entendido o que o colega tinha lido e disseram que não. Compreendemos que ruído na verdade é qualquer som que interfere no que queremos ouvir; ouve um debate a respeito dos celulares em sala de aula que atrapalhavam, um colega que falava muito alto, os sons dos carros na rua etc.

A limpeza de ouvidos proposta por Schafer esta relacionada ao meio ambiente; o ruído seria tudo aquilo que julgamos como negativo, seria algo indesejável destruidor do que queremos ouvir. Segundo Schafer (1991, p. 69), “[...] a música de fundo foi inventada para homens sem ouvidos [...]”. O silêncio torna-se cada vez mais valioso na medida que não conseguimos nos livrar dos ruídos que estão à nossa volta.

Segundo Schafer, [...] O homem gosta de fazer sons e rodear-se com eles. Silêncio é o resultado da rejeição da personalidade humana. O homem teme a ausência de som como teme a ausência de vida. (SCHAFER, 1991, p. 71).

Schafer participa de muitos debates a respeito da questão da poluição sonora; e afirma que os sons das cidades têm se tornado um grande problema e ficamos surdos para sons que antigamente poderíamos ouvir com mais facilidade. Analisar a relação da paisagem sonora com o nosso ambiente traz aspectos significativos. A ecologia acústica faz com que aprendamos a ouvir para produzir sons e bisbilhotar os sons produzidos por outras pessoas.

5.3 A terceira intervenção

A intervenção seguinte aconteceu na tentativa de incentivar os alunos a diferenciar os ritmos de forma divertida. Esses elementos possibilitam uma prática que parte de objetivos claros, onde o movimento corporal favorece a concentração e integra o grupo. A atividade foi explorada de modo que o grau de dificuldade fosse aumentando favorecendo coordenação e a percepção rítmico-sensorial. Nessa terceira intervenção, usei um exercício proposto por Schafer (1991): diferentes movimentos corporais deveriam ser realizados revelando diferentes ritmos. Assim, tínhamos:

1.    Um grito – “Ah!”

2.    Duas batidas de pés

3.    Três estalos de dedos

4.    Quatro batidas de palmas

Foram trabalhadas as seguintes sequências;

1234           1432

2341           2431

3412           3421

4123           4231

Para Schafer,

[...] o treinamento rítmico está muito longe do melódico. Existem muitos exercícios excelentes de Hindemith e de outros autores, destinados a melhorar nossa reduzida capacidade rítmica. Aqui esta um bom exercício elementar, possível de se usar em aula, feito por Gabriel Charpentier - a quem, incidentalmente, pode ser creditada a invenção do exercício do relógio. (SCHAFER, 1991, p. 89).

O exercício foi realizado, primeiramente, em uníssono e, depois, em cânone, isto é, separei os alunos em grupos, dividindo a sala: um grupo imitava a linha rítmica do primeiro e outro grupo entrava cantando em um determinado lugar que era indicado, retomando o que a outra voz acabou de dizer. Cada aluno ficou extremamente incentivado com a atividade. Alternamos a numeração e indicamos no quadro os movimentos a serem feitos. Percebi que essa intervenção incentivou a concentração, pois os alunos deveriam se lembrar que o número um se tratava de um grito, o dois duas batidas de pés etc.

A principal dificuldade nesse exercício foi “saltar” do número quatro para o um e vice-versa. Nas primeiras sequências, os alunos fizeram com êxito, quando o grau de dificuldade foi aumentando percebi que se confundiam, batiam palmas em lugar de pés, estalos no lugar de palmas. A ausência desse tipo de exercício faz com que fiquemos atrofiados em relação a ele. Para Schafer, o ritmo articula, divide o todo em partes, sendo virtual ou mecânico. Nota-se que o ritmo deve estar sempre presente nos treinos de música.

Schafer diz que,

[...] Pelo fato de o ritmo ser uma seta que aponta numa determinada direção, o objetivo de qualquer ritmo é o de voltar para casa (acorde final).

Alguns chegam a seu destino, outros não.

Composições ritmicamente interessantes nos deixam em suspense. (SCHAFER, 1991, p. 88).

A atividade com números sugere a noção de duração e sucessão, forçando a concentração e a coordenaçãomotora.Para Fonterrada (2008), o que Schafer propõe deveria vir antes do ensino formal da música, seria um despertar sonoro por meios de ações muito simples que seriam capazes de modificar a relação do ser humano com o ambiente sonoro.

5.4 Fechamento das intervenções

Como os ensaios para as apresentações se intensificaram, eu senti muita dificuldade para continuar com as minhas intervenções. Continuei na escola até o final de dezembro de 2010 trabalhando com a flauta doce, o pandeiro e com o canto, sem conseguir usar os planos que tinha feito baseada nas propostas de Schafer. A minha intenção era descobrir e tentar fazer com que os alunos descobrissem todo o seu potencial criativo fazendo com que elescriassem as suas músicas, e também tratar a paisagem sonora e a paisagem do ambiente em que elas vivem como uma composição musical.

Segundo Schafer,

[...] Na educação, e considerando o aspecto da transmissão de conhecimentos, o professor tem todas as respostas, e os alunos a cabeça vazia – pronta para assimilar informações. Numa classe programada para a criação não há professores: há somente uma comunidade de aprendizes. (SCHAFER, 1991, p. 286).

Participar do ato das descobertas faz parte da proposta de Schafer. Uma classe que cria é estimulada a procurar soluções, o professor pode procurar fazer com que o aluno se force a se concentrar, permitindo soluções ilimitadas. Apontar todos esses questionamentos faz como que o aluno seja estimulado à curiosidade.

6. Considerações finais

No Brasil, profundas mudanças vêm acontecendo na Educação Musical em razão da vigência da Lei 11769/ 2008, que torna obrigatório o ensino de música em toda a Educação Básica. Porém, devido à sua ausência por mais de trinta anos, ou acontecendo muitas vezes de forma precária, o ensino de música no contexto escolar tem se deparado com muitas dificuldades para efetivamente se implantar.

Fonterrada (2008) considera que em face da educação brasileira, a arte perdeu seu lugar entre as disciplinas curriculares. No mesmo período que países estrangeiros criavam práticas de escuta, adotavam interessantes movimentos de criação baseados nas estéticas da música contemporânea, o Brasil seguia com represálias, perdendo a disciplina e seus procedimentos. Procuramos nos adequar para um campo que não é muito estudado, o educador musical deve fazer uma revisão bibliográfica para que através dela tenha meios de entender e se adequar à realidade que vivemos, o grande problema é que muitas vezes esbarra em publicações com traduções falhas e de difícil entendimento. Se adequar às músicas regionais e abrir a cabeça para outras possibilidades sonoras é um passo, procurando sempre ter a consciência da responsabilidade das questões que aqui se aplicam.

Nessa pesquisa foram usados, principalmente, o recolhimento e estudos do material bibliográfico que continha as propostas de trabalho do compositor e educador pesquisado. Nas intervenções, busquei tornar a aprendizagem mais dinâmica, utilizando poucos ou nenhum recurso instrumental. Minha proposta inicial era auxiliar o fazer musical com o intuito de utilizar os mecanismos disponíveis em sala de aula, para criação, composição, memória auditiva, a observação e o reconhecimento dos sons. Como não foi possível devido aos fatores que já relatei, segui com os exercícios que foram apresentados.   

Foram feitas apenas três intervenções pela dificuldade de conseguir um campo para a pesquisa. Diante dos problemas que enfrentei, ainda assim, consegui empregar alguns exercícios que foram a preparação para algumas experiências através das quais se procurou atingir o principal propósito que era o de desenvolver a escuta consciente, reconhecer o ruído, descobrir o silêncio, além da descoberta dos campos sonoros.

A qualidade do ensino de música está relacionado à questão da vontade em aprender a ensinar, como educadores musicais devemos conhecer e compartilhar ensinamentos. Exercícios básicos de fácil assimilação podem ser uma solução para um aprendizado que procura formas alternativas que se adaptem à necessidade dos alunos brasileiros.

Nessa experiência, procurei me adaptar aos estudos da proposta educacional de Schafer, formei pensamentos que me ajudaram a entender a possibilidade do uso e formas para essa aplicação. Li os livros da minha referência me atendo a todas as possibilidades e seguindo a minha experiência no estágio do qual fiz parte, compreendi que a educação musical deve estar comprometida com o mundo atual e se relacionando com as diferentes culturas e meios socioculturais. A criação deve ser estimulada para que o aluno possa explorar todo o seu potencial. O desenvolvimento da escuta estimula os estudantes de qualquer faixa etária e promove um despertar musical para qualquer ambiente, dentro do currículo específico ou extraclasse.

Com todas as dificuldades, reflexões e discussões que relatei, acredito na possibilidade de usar esses meios/ procedimentos elaborados por Schafer, na escola regular. A forma de organizar os sons nos leva à compreensão de que existem muitas possibilidades para promover a imaginação e nessas experiências podemos enriquecer a percepção dos alunos. O professor deve estar aberto a todas as possibilidades, não se tornando um mestre e sim um parceiro. Os alunos têm muito o que ensinar, devemos levar em conta todas as suas ideias e auxiliá-los no fazer musical que é o mais importante

7. Referências Bibliográficas

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte. Disponível em: . Acesso em: 18/11/2011.

CANADA, Governo do. Autores Canadenses com publicações em português: Disponível em: . Acesso em: 10/05/2011 (Em: . Acesso em 08 junho de 2011.)

FONTERRADA, Marisa Trench de O. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2. ed. São Paulo: Editora UNESP; Rio de Janeiro: Funarte, 2008.

SCHAFER, Raymond Murray. A Afinação do Mundo: uma exploração pioneira pela história passada e pelo atual estado do mais negligenciado aspecto do nosso ambiente: a paisagem sonora. Tradução Marisa Trench Fonterrada, São Paulo: Editora UNESP, 1997.

__________. O ouvido pensante. Tradução de Marisa T. O. Fonterrada, Magda R. G. Silva e Maria Lúcia Pascoal, São Paulo: Editora UNESP, 1991.

SEVERINO, Antônio J. Metodologia do trabalho científico. 23ª ed. Ver. E atual. São Paulo: Cortez, 2007. Cap IV, p. 127-198.      

(Em: .Acesso em 08 de junho de 2011.)

Currículo da autora:

Sandriani Muniz Alves, formada em Licenciatura em Música pela Universidade Federal do Espírito Santo. Curso de Formação Musical Faculdade de Música do Espírito Santo instrumento: Violão. Pós-Graduando em Arte em Educação pela FUNCAB. Suas áreas de pesquisa são em educação musical.


[1] Nascido em 18 de julho 1933, em Sarnia, Ontário, Canadá. Idealizou muitos experimentos e projetos de pesquisas cujos resultados foram apresentados no livro “O ouvido pensante” (Schafer, 1991). Em 1960, desenvolveu dentro de The World Sondscape Projet, naSimon Fraser University,o seu trabalho pioneiro na área de pesquisa sonora publicado na The Brish Composer Interview, cujos resultados apontam novos caminhos para a atuação sobre o ambiente sonoro.

[2] Constituem em um referencial que auxilia os professores dando qualidade para a educação no Ensino Fundamental e Médio em todo País. Procura garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional apresentando propostas respeitando as diversidades regionais.

[3]Alfred Joseph Hitchcock, (Londres, 1899/ Los Angeles,  1980), cineasta considerado o mestre dos filmes de suspense.

[4] Carl Orff (Munique, 1895-1982) um dos mais destacados compositores do século XX, famoso por sua cantata Carmina Burana. Criou um método de ensino musical baseado na percussão e no canto (Método Orff), fez um centro de educação musical para crianças e leigos em 1925, no qual trabalhou até a data do seu falecimento.

[5] Estágio não obrigatório com duração de dois anos na Prefeitura Municipal de Vitória -ES, onde atuei com alunos do projeto Tempo Integral, EJA  e EMEFS - PMV.

[6] Aplicarei itálico para as palavras em língua estrangeira.

Por Sandriani Muniz Alves




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