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O sentimento de pertencimento à escola e a depredação do patrimônio escolar

Este estudo de caso se propõe a estudar a relação entre o sentimento de pertencimento à escola e a depredação do patrimônio escolar a fim de ampliar essa percepção para o meio ambiente.

1. RESUMO

Este estudo de caso se propõe a estudar a relação entre o sentimento de pertencimento à escola e a depredação do patrimônio escolar a fim de ampliar essa percepção para o meio ambiente. Co-evoluimos com o meio e precisamos conhecê-lo para podermos continuar vivos.

Faz uso da metodologia da pesquisa-ação, uma vez que a pesquisadora fez parte do corpo docente da escola, no caso o Centro de Ensino Fundamental 01 do Planalto. Os dados foram coletados por meio de observação participante, entrevistas e questionários.

Conclui que quanto mais complexas são as relações entre os atores do processo educativo, maior o envolvimento entre eles, maior o compromisso e, por conseqüente, maiores as possibilidades de desenvolver um sentimento de pertença.

PALAVRAS-CHAVE: co-evoluimos, pertencimento, depredação.

2. INTRODUÇÃO

A escola apresenta-se como rica fonte de estudos pelo seu papel social e, ao mesmo tempo, por constituir-se um meio ambiente complexo no qual seus diversos atores e o meio físico interagem e estendem-se além da organização para o sistema global. Pretende-se aqui uma análise da inserção dos alunos no ambiente escolar que nos auxilie a compreender a relação entre o sentimento de pertencimento à escola e a depredação do patrimônio escolar.

A Constituição Federal, em seu artigo 225, garante o direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado. Entendendo a escola como meio ambiente, podemos afirmar constituir-se ato de violência, contra si mesmo e contra o Estado, na forma do bem público, aqui a escola, depredar o patrimônio escolar. Também a Lei de Crimes Ambientais[1] proíbe destruir ou danificar um bem protegido por lei, tais como arquivos, registros, museus, bibliotecas, pinacotecas, instalações científicas ou similares e, também, pichar, grafitar ou macular edificação ou monumento urbano. O que se observa, porém, é que as garantias legais não constituem direitos de fato pois uma parte significativa da verba destinada à educação é gasta com reformas de prédios e materiais depredados todos os anos.

Vou aqui problematizar a relação escola-comunidade e preservação ambiental a partir de alguns questionamentos: Se a depredação do ambiente escolar atinge a todos e fere um direito coletivo, então por que encontramos tantos registros de violência contra o patrimônio escolar? Que fatos colaboram para que esta aconteça? Como educadora a 14 anos, sentia um enorme incômodo e algumas questões assolavam-me a cada vez que entrava em uma sala de aula e deparava-me com pichações nas carteiras e paredes, cadeiras e mesas quebradas, maçanetas de portas arrancadas e tantos outros tipos de violência contra um espaço físico, que ao meu ver era de todos nós que ali estávamos, dos que lá estiveram antes de nós e dos que lá estariam depois.

Ao longo da minha vida escolar e acadêmica mantive um relacionamento estreito com as instituições das quais fiz parte. Como afirma Cobb Júnior (1997: 615):

“Estamos ligados a todo o mundo de coisas animadas e inanimadas. Somos parte delas e elas são parte de nós.”

E, realmente, me sentia parte da Escola e a sentia parte de mim, afinal, o espaço de tempo que permanecemos nela representa uma parcela bastante significativa do nosso dia e, por conseqüência, de nossas vidas. Os laços de amizade feitos no ambiente escolar às vezes duram uma vida inteira mas mesmo os efêmeros deixam lembranças e marcas profundas. Se não existimos separados das relações com outros seres somos, portanto, constituídos por nossas relações. Para Loureiro (2002:73):

“As relações sociais que se estabelecem na escola, na família, no trabalho ou na comunidade possibilitam que o indivíduo tenha uma percepção crítica de si e da sociedade, podendo, assim, entender sua posição e inserção social e construir a base de respeitabilidade para com o próximo.”

É fato que a depredação do patrimônio é um fenômeno observado em quase todas as escolas, públicas ou privadas, de modo mais ou menos intenso. Vale também ressaltar que a depredação aqui tratada é a de caráter intencional e não a decorrente do desgaste natural das instalações utilizadas. Sendo assim, este estudo de caso realizado no Centro de Ensino Fundamental 01 do Planalto poderia ter sido realizado em qualquer outra escola. O Centro de Ensino Fundamental 01 do Planalto

A escolha do CEF 01 do Planalto baseou-se sobretudo no fato de ser uma escola que atende adolescentes na faixa etária dos 11 aos 16 anos, faixa etária na qual se registram inúmeros casos de depredação do patrimônio escolar; em função da metodologia utilizada ser a observação participativa e a possibilidade de uma maior inserção na comunidade escolar onde atuo como coordenadora pedagógica de 5ª a 8ª série.

Um ano de especialização em Educação Ambiental e em contato com uma literatura rica e atual sobre o tema fez-me enxergar que na Educação chamada Ambiental talvez estivesse o início da compreensão de tema tão complexo.

Como afirma Lorieri (2004:137):

“Ao tomar, por exemplo, o mundo natural como um bem em si, independente de sua utilidade imediata para os humanos, a EA está, de certo modo, trazendo a relação com os seres não humanos para a cena educativa, tornando essa relação educadora”.

Apesar de tratar aqui da relação com objetos, parto da idéia de que o cuidar, o ocupar o espaço físico, seja ele qual for, de uma maneira solidária é condição sine qua non para formar uma atitude verdadeiramente ecológica, capaz de reconhecer a “alteridade do outro e de si mesmo levando ao reconhecimento da alteridade da natureza.” (Carvalho, 2004:125)

3. JUSTIFICATIVA

Durante os quatorze anos de atuação como educadora e de observação participativa no cotidiano de jovens e adolescentes, no tempo em que estes estavam na escola, por vezes deparei-me com a sensação de que o que nós, educadores, víamos como essencial era, na verdade, complementar. Por vezes, discutíamos questões que negavam a alteridade do aluno e apenas reproduziam a ideologia hegemônica do mundo globalizado.

A escola, sob a máxima de estar mantendo a disciplina para a garantia de um “bom trabalho”, perpetua a idéia de falsa segurança, dando a alunos e educadores a sensação de que as estratégias educativas utilizadas, muitas já ultrapassadas e um tanto quanto alienantes, contribuem para manter o status quo. Analisando mensagens implícitas e mesmo explícitas dos alunos, dentre elas manifestações violentas como a depredação, notava-se nelas a repressão de certos desejos que buscavam de alguma forma manifestar-se e não, como sugeriam alguns educadores, desvios de conduta. Diante dos fatos surgiram as questões: Qual o real motivo pelo qual o jovem depreda? Qual a origem do vandalismo?

Entre outros, a banalização da vida e a brutalização das relações humanas, somadas à minimização do Estado, são tidas como fatores preponderantes para o aumento dos índices de violência expressa dessa forma ou de quaisquer outras. Talvez os alunos que cometam tais atos sejam também motivados por essas ou por diferentes razões, mas, o que se quer mostrar aqui é a relação entre aqueles que cometem os atos e o sentimento deles em relação à escola.

Em minhas observações sobre o papel da comunidade na escola constatei que a maioria das escolas não está aberta à comunidade, aos seus reais anseios e necessidades, não vê o indivíduo como um todo e não o reconhece como cidadão crítico. O conceito de cidadania baseia-se na idéia de Loureiro (2002:75) que afirma:

“(...) algo que se constrói permanentemente, que não possui origem divina ou natural, nem é fornecida por governantes, mas se constitui ao dar significado ao pertencimento do indivíduo a uma sociedade, em cada fase histórica.”

Há de ser revisto o papel dessa escola que, com uma rotina de quatro a cinco horas diárias, impõe aos alunos suas regras pré-concebidas e fechadas, mantendo-os sentados, sem mexer-se, coibindo qualquer ato dispersivo, ininterruptamente, aula após aula, reproduzindo velhos conceitos, ou novos conceitos sem significado, sendo julgados, rotulados, punidos e avaliados por critérios que não levam em conta sua individualidade e sua corporeidade[2].

A ausência de políticas públicas capazes de promover o fim dessa pedagogia da violência simbólica[3] gera manifestações também violentas, em uma de suas formas como depredação, e leva à evasão escolar. A depredação pode ser encarada como um sintoma de que algo não está bem, que a escola não o acolhe, mas apenas reproduz o “ethos” da sociedade que a circunda. O que se costuma chamar de violência pode ser apenas a maneira de explicitar o conflito existente entre o discurso e a forma como a educação é feita.

Pichações, violências entre colegas, violência contra professores, violência contra alunos, omissão da comunidade nas questões da vida escolar, exclusão da comunidade por parte da escola, evasão escolar, fracasso dos modos tradicionais de avaliação, constituem uma crise no sistema escolar vigente. Ao que parece, a crise da juventude reflete a crise da sociedade.

Os excluídos acabam por cobrar “a parte que lhes cabe nesse latifúndio” e manifestam-se de diferentes maneiras. No mínimo, não se identificam com as decisões da “chefia” e não se responsabilizam por elas. (Sorrentino, 2002:16).

O ambiente escolar convive com situações agressivas expressas de formas diversas e entre os mais variados membros do corpo escolar. Por vezes, essa violência atinge pessoas e, outras vezes, o próprio patrimônio escolar. Em ambos os casos as vítimas mais freqüentes são os próprios estudantes.

Como legitimar o aluno? Como fazer com que ele se reconheça parte desse “oikos”? A ação não se resume à procura de soluções para problemas específicos. O sentimento de pertencimento é construído quando há um sistema de retroalimentação, onde o aluno, sentindo-se ligado à escola como a um cordão umbilical, retira dela a essência e a ela devolve, para ser reciclado, o que sobra dos processos nos quais está envolvido.

Parece que quanto mais simplificadas são as relações entre os atores do processo educativo, menor o envolvimento entre eles, maior o descompromisso e, por conseqüente, maior a impossibilidade de desenvolver um sentimento de pertença.

Na busca por uma nova ética de integrar e viver, os conflitos precisam ser compreendidos em sua complexidade e essa compreensão dos conflitos como algo natural em um cenário multicultural e de grande diversidade biológica e cultural poderá levar-nos a uma ética ambiental verdadeira.

4. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A educação, seja ela ambiental, emancipatória ou qualquer outro título que venha a receber, no desenrolar da história Contemporânea, sempre esteve envolvida com as questões sociais urgentes, sendo muitas vezes considerada a única maneira de responder tais questões.

“Se a educação é um subsistema social sem vida autônoma, mas subordinado a um contexto sócio-histórico mais amplo, precisamos compreender o contexto no qual ela se insere para podermos identificar as forças políticas, culturais e filosóficas que orientam seu processo presente e condicionam seu perfil futuro.” Lima (2002:121).

A partir de 1960 a questão ambiental tomou forma e começou aí um amplo debate sobre os problemas globais decorrentes da exploração do meio ambiente. Em um primeiro momento o problema era visto sobre um enfoque instrumental, a “natureza coisificada”, aquela que precisa ser preservada ou conservada sob pena de não servir mais à lógica do mundo capitalista.

“O esgotamento de recursos está se dando exatamente porque em alguns lugares o modelo de produção, que parece infinito, deu “certo”.  Desse modo, o desenvolvimento e a sustentabilidade são aspectos contraditórios do processo. Onde deu mais certo a produção de mais e mais mercadorias é onde mais se destruiu a natureza.” (Rodrigues, 1998: 135).

Em 1972, aparece o Relatório do Clube de Roma sobre os limites do crescimento – The Limits to Growth – questionando, abertamente, a idéia do progresso vinculado à exploração ilimitada dos recursos do planeta. Abriu-se um profundo debate, que foi, na ocasião, contestado por muitos.

No período inicial de estudos sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, que antecedeu a Conferência de Estocolmo de 1972, multiplicaram-se as tomadas de posições categóricas e opostas em favor de uma ou outra das seguintes teses:

  • economismo selvagem: a degradação do Meio Ambiente constitui uma conseqüência inevitável do crescimento econômico, da industrialização e do chamado desenvolvimento urbano, um preço que se deve pagar, evitando que os estragos não superem o limite tolerável;
  • ecologismo sem limite: a desconfiguração do planeta, as modificações irreversíveis do clima, as contaminações de diversas origens e esgotamento dos recursos não renováveis põem em perigo a sobrevivência da civilização, reduzindo a qualidade de vida até tal ponto que seria melhor sacrificar o crescimento em favor do meio ambiente, parar a expansão industrial e estimular o retorno dos cidadãos ao campo.

Na Conferência de Estocolmo foram questionadas as posições tanto dos partidários do crescimento selvagem como do crescimento zero. Reconhecendo a complexidade e gravidade dos desafios com os quais a humanidade se debate a Declaração de Estocolmo, 1972, fomentou a necessidade e a possibilidade de projetar e implementar estratégias ambiental­mente adequadas para promover um desenvolvimento socioeconômico eqüitativo, ou ecodesenvolvimento, mais tarde reconhecido pelo Relatório Bruntland, 1987, como desenvolvimento sustentável.

A crise ambiental é uma crise planetária, uma crise de conhecimento e de formas de conhecimento. Neste sentido, paradigmas emergem na busca da construção de uma nova visão de mundo, de como interiorizá-lo, como interpretá-lo e como construir novas relações. Segundo Soffiati (2002:59):

“(...) ao pretenderem erigir um sistema filosófico construtivista e superador da Modernidade, por meio de uma transformação radical nos planos tecnológico, econômio, social, político, cultural, das relações internacionais e das relações entre antropossociedades e natureza não-humana.”

A crise, portanto, obriga a falar de paradigma e de mudanças de paradigmas. O que constata-se é que talvez não existam modelos perfeitos para conduzir a um novo modo de entender o fenômeno da vida e as relações homem-meio. O que se sabe é que o velho modelo tem conduzido a sociedade a uma crise global e que, a partir de suas propostas, faz-se impossível encontrar uma saída. Entender a crise como um fenômeno complexo, global, emergente, que apresenta características próprias mais graves e, também, mais desafiadoras que as manifestadas em cada um dos problemas isolados, significa ter de aproximar-se dela a partir de um novo paradigma conceitual e metodológico que permita expressar essa complexidade e trabalhar com ela.

Os princípios defendidos por Morin (1996:209), no paradigma da complexidade, permitem pensar a problemática ambiental contemporânea, de modo a minimizar os estragos que as visões simplificadoras fizeram não só no mundo intelectual, mas também, na vida. Muitos dos sofrimentos que milhões de seres suportam resultam dos efeitos do pensamento fragmentado e unidimensional. O fundamental é um pensamento que seja capaz de unir e distinguir; por isso a palavracomplexidade, segundo Morin (1996:207) complexus significa “... aquilo que é tecido conjuntamente”, enfatizando a necessidade de contextualizar e globalizar, na nossa era planetária, em que não há problemas importantes de uma nação que não estejam ligados aos do planeta, como por exemplo: o desenvolvimento tecnológico, o econômico, a miséria, a aids, a bomba atômica, etc. Desta forma fica explicita a necessidade de um pensamento capaz, ao mesmo tempo, de unir e diferenciar.

Portanto, se o meio ambiente é um sistema complexo, requer, para sua interpretação, um enfoque que somente será conseguido através da superação das diferentes perspectivas disciplinares, e não simplesmente de sua somatória. Para interpretar as questões ambientais, esses conhecimentos devem permitir a geração de um conhecimento integrado, inter e transdisciplinar[4], superando a simples acumulação de enfoques científicos e técnicos. 

As ciências, até então mecanicistas e reducionistas, abrem-se, mesmo que ainda pouco, ao diálogo entre elas e com os saberes desvalorizados, aqueles que são locais, singulares e prescritos. E, mais,contrapõem-se às concepções que consideravam a Ciência como uma"explicação e uma interpretação verdadeira da realidade, tal como esta é em si mesma" (Chauí,1999:252).

Os problemas ambientais, como emergentes dos sistemas ambientais, não podem ser interpretados a partir de propósitos simplistas. Há de superar-se os modelos de causalidade linear que o método científico tradicional tem enfatizado ao longo de sua existência; é preciso tomar novas referências e parâmetros da ciência moderna, que permitam falar de uma causalidade plural e circular. Descobrir, por exemplo: os mecanismos de auto-organização dos sistemas; as relações ordem-desordem que ocorrem dentro dos sistemas; como são geradas novas formas de ordem; etc.

As últimas descobertas científicas mostram que todas as formas de vida – desde as células mais primitivas até as sociedades humanas, suas empresas e Estados nacionais, até mesmo sua economia global – organizam-se segundo o mesmo padrão e os mesmos princípios básicos: o padrão deredes, com unidades e sistemas interconectados. (Capra,1996:231)

Tudo isso me leva a crer que, no decorrer deste novo século, dois fenômenos específicos terão um efeito decisivo sobre o futuro da humanidade. O primeiro é a ascensão do capitalismo global e o outro é a criação de comunidades sustentáveis baseadas na alfabetização ecológica e na prática do projeto ecológico, compostas de redes ecológicas de fluxos de energia e matéria.

A meta da economia global é elevar ao máximo a riqueza e o poder de suas elites; a do projeto ecológico, elevar ao máximo a sustentabilidade da teia da vida. Atualmente, esses dois movimentos se excluem, ao passo que cada um dos elementos de um sistema vivo contribui para a sustentabilidade do todo, o capitalismo global baseia-se no princípio de que ganhar dinheiro é mais importante do que todos os outros valores. Com isso, aumenta o número de excluídos e gera-se um ambiente econômico, social e cultural que não apóia a vida, mas a degrada, tanto no sentido social quanto no sentido ecológico.

O grande desafio que se apresenta é o de promover a mudança do sistema de valores que atualmente determina a economia global e chegar-se a um sistema digno para a espécie humana e para a sustentabilidade ecológica. Capra (1996:234) demonstra que os seres humanos fazem parte da teia da vida em nosso planeta e mostra quão imperiosa é a necessidade de re-organizarmos o mundo segundo um conjunto de crenças e valores diferentes(que não tenha o acúmulo de dinheiro por único objetivo) e isso não só para o bem-estar das organizações humanas, mas para a sobrevivência e sustentabilidade da humanidade como um todo.   

Ele também defende que nossa visão fragmentada do mundo seja urgentemente abandonada em favor de um novo paradigma baseado na ecologia profunda e na parceria, e que o dinheiro não seja o pai das crenças e valores que regem as organizações humanas. A mudança de atitude para uma economia ecologicamente sustentável e socialmente justa é, na visão de Capra (1996:235), fundamental para a própria sobrevivência da humanidade.

Por isso, é preciso que a investigação científica não se reduza ao aspecto cognitivo, mas, principalmente, se volte à dimensão simbólica da subjetividade, aquela que está “abaixo do limiar da consciência” (Jung,1998:23).

As crenças, as atitudes e outros processos mentais e emocionais podem levar o pesquisador a outras verdades, nem sempre previstas. É a partir dessa mudança paradigmática que muitos cientistas procuram entender a intuição, enquanto um meio de perceber a realidade sem a mediação do raciocínio. A intuição traz à tona realidades interiores do indivíduo, quer seja por introspecção, quer seja por sonhos, quer seja, também, por insights repentinos e involuntários. Muitas das observações e deduções científicas tiveram suas origens nesses processos.

A subjetividade, em termos teóricos, pode ser explicada, de modo restrito, como conteúdo identificador do ser, ou como uma totalidade dinâmica, biológica, psicológica, social, cultural, cósmica e indissociável, conforme ressalta Barbier (1985:70), que transcende tanto as explicações neomarxistas como as cognitivistas.

A compreensão da subjetividade permite-nos a explicação de como o aluno assume determinadas condutas sociais, de que forma ele agencia, em si mesmo, o sentido do outro e em que medida ele se constrói nas organizações sociais, como por exemplo, a escola. Em se tratando do aluno que depreda, como este se reconhece dentro do grupo?

Considera-se que a subjetividade é decorrente da atividade cotidiana humana, efetivada através da produção da vida, das emoções, dos sentimentos, dos valores, dos pensamentos e dos meios culturais. Todos esses elementos são subjetivados a partir da realidade. Homens e mulheres, sujeitos de uma dada realidade, assumem a construção do processo histórico através de suas experiências. Neste caso, o aluno é, a partir da intersecção com o outro e com o mundo, o que ele pensa e faz, conformando-se ao seu contexto ou transformando-o. A luta pelo social, na busca de emancipação política e econômica, resgata a consciência do sujeito histórico. Deste modo, a perspectiva de um mundo de iguais condições de sobrevivência material e cultural não parece mais utopia.

Morin (1996:199) ressalta a noção de sujeito “biológico” e a lógica própria do ser vivo. Esse sujeito detem a autonomia compreendida como auto-organização, porém há “uma profunda dependência energética, informativa e organizativa a respeito do mundo exterior” (Morin,1996:211). A essa noção de sujeito, ele acresce a de indivíduo, colocando-o também no plano cultural, como produto e produtor das interações. Ele afirma que a sociedade é uma organização que tem qualidades próprias, como, em particular, a linguagem e a cultura. Assim, o sujeito implica, necessariamente, uma relação de dependência e de autonomia, enquanto organização viva que se “auto-eco-organiza”. O sujeito é um “eu” que se ocupa da informação para tratar tanto o mundo interno como o externo. Nesse movimento, ele descobre a finalidade de si mesmo e constitui sua identidade. Essa autoconstituição é complexa. Nela, o sujeito passa a referir-se a si mesmo, diferenciando-se do outro. Para referi-se a si mesmo, ele tem que, necessariamente, referir-se ao mundo exterior.

Neste sentido, Morin define o sujeito como um “entrelaçamento de múltiplos componentes”, um sujeito vivendo num “universo onde existe o acaso, a incerteza, o perigo e a morte (...), trazendo em si a fragilidade e a incerteza da existência, desde o nascimento até a morte” (Morin,1996:52). É preciso compreender a noção de sujeito como uma estrutura organizadora, associando noções antagônicas, “a exclusão e a inclusão, o seu, o ele e o se.” (Morin ,1996:55).

Sendo a Educação Ambiental baseada em princípios éticos e políticos e tendo como norte a formação de um cidadão crítico, acredito não existir cidadania sem “senso de responsabilidade social e relativa à natureza; e o senso de pertencimento a uma sociedade global” (Loureiro, 2002:95). Portanto, não há como o aluno que não se sente pertencente à escola entendê-la como um bem público que deve ser preservado para o bem-estar da comunidade escolar. Ou seja, abdicar de possíveis interesses individuais em nome do coletivo, e, a partir de então, ampliar essa percepção para o meio ambiente reconhecendo-o como “base de sustentação para as sociedades humanas e não-humanas.” (Lima, 2002:130).

Penso que ao voltar-se contra o patrimônio escolar o que o aluno tenta atingir é o que a Escola representa como espaço de convivência social, de exclusão ou integração de idéias e pessoas. Levar em conta a realidade do aluno, e mais, a palavra do aluno sobre a sua realidade, é criar espaço para que ele possa empreender a construção do seu ser como sujeito que tem sua identidade social.

Na abordagem multirreferencial[5], a escola é lugar de vida em que relações são estabelecidas entre pessoas e grupos que se confrontam, entram em conflito, transformam-se, minimizam-se, dominam-se e determinam-se. É neste espaço que ocorrem fenômenos, como por exemplo, a depredação do patrimônio escolar, sobre os quais é preciso atenção para melhor compreender o que eles são, como se realizam, a quem beneficiam, quem os faz e por que os fazem. Neste sentido, acredito na possibilidade de tratar da subjetividade do aluno como parte de um conjunto de inter-relações construídas na escola. Mesmo que essa subjetividade esteja limitada ao desenvolvimento da razão, ela pode estender-se a outras dimensões de seu ser. 

A Educação Ambiental está presente na atenção dedicada ao aluno carente, aluno problema, aluno desistente. Ela está no compromisso que assumimos com o ser humano aprendente nos seus aspectos biológicos e culturais. A Educação Ambiental não tem regras fixas, é evolutiva, está constantemente sendo reformada. Ela é conteúdo e aprendizado, é motivo e motivação, é parâmetro e criação. Vai além dos conteúdos pedagógicos tradicionais, interage com o ser humano nas suas relações de reciprocidade com o meio ambiente.

Constituem-se objetivos de uma EA  crítica segundo Carvalho (2004:158-159):

  • Promover a compreensão dos problemas socioambientais em suas múltiplas dimensões: geográfica, histórica, biológica e social, considerando o meio ambiente como conjunto das inter-relações entre o mundo natural e o mundo social, mediado por saberes locais e tradicionais, além de saberes científicos.
  • Formar uma atitude ecológica dotada de sensibilidades estéticas, éticas e políticas atentas à identificação dos problemas e conflitos que afetam o ambiente em que vivemos.
  • Implicar os sujeitos da educação na solução ou melhoria desses problemas e conflitos, mediante processos de ensino/aprendizagem formais ou não-formais que preconizem a construção significativa de conhecimentos e a formação de uma cidadania ambiental.
  • Atuar no cotidiano escolar e não escolar, provocando novas questões, situações de aprendizagem e desafios para a participação na resolução de problemas, a fim de articular a escola com os ambientes locais e regionais onde está inserida.
  • Construir processos de aprendizagem significativa, conectando a experiência e os repertórios já existentes com questões e outras experiências que possam gerar novos conceitos e significados para quem se abre à aventura de compreender o mundo que o cerca e se deixar surpreender por ele.
  • Situar o educador, sobretudo, como mediador de relações socioeducativas, coordenador de ações, pesquisas e reflexões - escolares e/oucomunitárias - que possibilitem novos processos de aprendizagens sociais, individuais e institucionais.
  • Contribuir para a transformação dos atuais padrões de uso e distribuição dos recursos naturais, em direção a formas mais sustentáveis, justas e solidárias de relação com a natureza.    

Podemos concluir que os objetivos da Educação Ambiental crítica contradizem a ingênua e reducionista visão de Educação Ambiental como um conjunto de "boas práticas ambientais" que ainda prevalece entre muitos educadores.

A educação escolar baseada nos princípios de uma Educação Ambiental crítica deve estar assentada fundamentalmente no trabalho coletivo e interdisciplinar de professores e alunos, ter como objeto o conhecimento articulado à mudança de atitudes e uma prática socioambiental transformadora.  Somente assim poderá a EA contribuir com o processo de humanização e sustentabilidade ambiental e ecológica, numa perspectiva de inserção social que seja, ao mesmo tempo, crítica e transformadora.

5. A PESQUISA E SEUS COMPONENTES

5.1 Questões de pesquisa

A partir do meu objetivo, proponho algumas questões para discussão:

Se nos sentimos intimamente ligados à escola, a depredação de seu patrimônio físico constitui uma agressão a nós mesmos? Por conseguinte, alunos que se sentem pertencentes à escola não depredam o patrimônio escolar?

A atuação educativa instrumental e acrítica fomenta a depredação do patrimônio escolar? De outra forma, uma educação ambiental emancipatória promove a preocupação com o bem-estar coletivo?

A Escola em que a maioria dos alunos pertence à comunidade em que está inserida apresenta menores índices de depredação?

Quanto maior a participação organizada da comunidade na vida escolar, menor a depredação?

5.2 Objetivos do estudo

Ao pretender estudar as relações entre o sentimento de pertencimento à escola e a depredação do patrimônio escolar, o estudo teve como objetivos:

5.2.1 Objetivo geral

A pesquisa presente propôs-se a investigar a relação entre o sentimento de pertencimento à escola e a depredação do patrimônio escolar na escola pesquisada.

5.2.2 Objetivos específicos

1º Identificar normas e rotinas pedagógicas em vigor na escola;

2º Verificar se a escola em que a maioria dos alunos pertence à comunidade na qual ela se encontra inserida apresenta baixos índices de depredação;

3º Verificar se a participação organizada ou não da comunidade na vida escolar tem relação com a depredação do patrimônio.

5.3 Referencial metodológico

Não se quer aqui adquirir o conhecimento total sobre tal tema, visto não ser esse o objetivo do trabalho. Num universo sem nenhuma ordem (Heisenberg,1959:70) torna-se impossível abarcar toda a subjetividade de um indivíduo, no caso o aluno e dar, assim, a questão como fechada.  

Na tentativa de trazer alguma contribuição para a escola pública em que será realizado o estudo de caso, aqui o Centro de Ensino Fundamental 01 do Planalto, e acreditando que por meio da proposta de trabalho possa suscitar uma reflexão sobre o tema na comunidade escolar como um todo, proponho um estudo de caso com aplicação de pesquisas sobre a incidência do fenômeno da depredação do patrimônio público e, mais especificamente, escolar, utilizando algumas técnicas de coleta de dados tais como, observação participante, questionários e entrevistas a serem aplicados com alunos e também professores e direção.

5.3.1 O Estudo de Caso

Para Gil (1994: 58) um estudo de caso é caracterizado pelo estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira a permitir seu conhecimento amplo e detalhado. Sua maior utilidade é verificada nos estudos exploratórios. Por sua flexibilidade, é recomendável nas fases iniciais de uma investigação sobre temas complexos, para a construção de hipóteses ou formulação de problemas.

Os estudos de caso permitem aprofundar o conhecimento de problemas complexos e sistêmicos, pela observação da dinâmica e interação de múltiplos fatores, a partir de poucas situações específicas (Boyd et al., 1989; Mattar, 1994). Um dos problemas levantados na utilização dessa ferramenta é a impossibilidade de generalização das observações, já que os casos estudados não representam a média de uma população. Na verdade, o objetivo do levantamento de dados nos estudos de caso não é quantificar, mas compreender.

Visando obter informações de uma ou mais entidades, o estudo de caso examina um fenômeno em seu ambiente natural, pela aplicação de diversos métodos de coleta de dados. Essa estratégia de pesquisa possui caráter exploratório, onde nenhum controle experimental ou de manipulação é utilizado. Além disso, as fronteiras do fenômeno não são evidentes. Os resultados do estudo dependem fortemente do poder de integração do pesquisador, de sua habilidade na seleção do local e dos métodos de coleta de dados, bem como de sua capacidade de fazer mudanças na pesquisa de forma oportuna.

O estudo de caso auxilia na elaboração e/ou no aprimoramento de teorias, as evidências empíricas devem gerar feedback para a teoria, ou seja, uma generalização analítica. Três razões principais justificam o estudo de caso como a estratégia mais apropriada, em dado contexto de pesquisa:

  • a possibilidade de estudar determinado assunto em seu ambiente natural, de aprender sobre o estado da arte e de gerar teorias a partir da prática;
  • a possibilidade de responder a perguntas do tipo “como?” e “por quê?” , ou seja, compreender a natureza e a complexidade do processo em jogo;
  • a possibilidade de pesquisar uma área na qual poucos estudos prévios tenham sido realizados.

Os estudos de caso são particularmente valiosos quando o pesquisador está procurando resolver um problema de pesquisa no qual existem inter-relações entre os vários fatores envolvidos, e para o qual é difícil compreender os fatores individualmente sem considerar as relações entre eles. A unidade de análise, nos estudos de caso, pode ser composta por indivíduos, grupos ou organizações, ou ainda por projetos, sistemas ou situações específicas. A determinação da unidade de análise deve ser resultante de exame cuidadoso das questões de pesquisa. Quando uma pesquisa é altamente exploratória, um único caso pode ser útil como estudo piloto. Nesse contexto, o objetivo pode ser determinar a apropriada unidade de análise e familiarizar o pesquisador com o fenômeno. Ou seja, é fundamental que o pesquisador decida entre a utilização de caso único ou de múltiplos casos. Um único caso é apropriado quando:

  • é revelatório, ou seja, é situação previsivelmente inacessível para investigação científica;
  • representa caso crítico para testar teoria bem formulada;
  • é extremo ou único.

Dentre as limitações atribuídas aos estudos de caso está a falta de objetividade, a qual traduz-se na dificuldade de desenvolver métodos formais de observação e coleta dos dados. Como o método estatístico não é adequado, a análise é baseada na intuição e na capacidade analítica dos investigadores. Por causa das amostras pequenas e não representativas (selecionadas por julgamento ou conveniência), não é possível fazer generalizações dos resultados obtidos para a população.

5.3.2 Pesquisa Exploratória – Ótica Subjetivista

Dentro da ótica subjetivista, os principais métodos encontrados são a etnografia, a fenomenologia e o interacionismo simbólico, que serão detalhados a seguir.

A postura etnográfica inscreve-se na metodologia da observação participante. A etnografia busca a interpretação, o significado da cultura, e não leis universais, tal qual uma ciência experimental, ou seja, a etnografia é uma ferramenta para o entendimento do conteúdo, natureza, estrutura e lógica dos valores culturais atuantes. É um método que surgiu influenciado principalmente por autores da moderna Antropologia, tais como Boas, Malinowski e Radcliffe-Brown. Para André (1995:19):

“a principal preocupação na etnografia é com o significado que têm as ações e os eventos para as pessoas ou grupos estudados. Alguns desses significados são diretamente expressos pela linguagem, outros são transmitidos indiretamente por meio das ações”.

No método etnográfico, o problema de pesquisa é redescoberto no trabalho de campo, ou seja, deve-se evitar a definição rígida de hipóteses. Outra característica é a participação pessoal do pesquisador em todas as fases da pesquisa, inclusive no trabalho de campo (coleta de dados), o que pressupõe uma longa e intensa imersão no contexto a ser pesquisado.

Segundo Arnould e Wallendorf (1994:42), as principais características do método etnográfico são as seguintes: a) Coleta de dados e registro das ações no seu local natural (ou seja, onde acontecem na realidade e não em laboratórios ou em situações artificiais); b) Envolve a participação do pesquisador em um contexto cultural específico; c) Incorpora múltiplas fontes de dados, entre as quais encontram-se a observação (que pode ser participante ou não participante) e a entrevista (não estruturada ou estruturada).

Conforme André (1995:20):

“o etnógrafo encontra-se diante de diferentes formas de interpretações da vida, formas de compreensão do senso comum, significados variados atribuídos pelos participantes as suas experiências e vivências e tenta mostrar esses significados múltiplos ao leitor”.

5.3.3 A pesquisa-ação

No que diz respeito à pesquisa-ação, destaco a posição de agente de mudança e de ator dialético ocupado pelo pesquisador que:

“...articula constantemente a implicação e o distanciamento, a afetividade e a racionalidade, o simbólico e o imaginário, a mediação e o desafio, a autoformação e a heteroformação, a ciência e a arte.” (Barbier ,1985:7).

Dessa forma, estou ciente que nessa pesquisa não precisei distanciar-me totalmente do objeto de estudo, ao contrário, sentia-me o tempo todo figura ativa pertencente à Escola, como sou de fato. Reconhecer a minha implicação me garante o rigor crítico dessa relação.

Para o sociólogo da educação René Barbier a implicação no processo de investigação é uma das características básicas da pesquisa-ação. A implicação é entendida por ele como:

“... engajamento pessoal e coletivo do pesquisador em e por sua práxis científica, em função de sua história familiar e libidinal, de suas posições passadas e atual nas relações de produção e de classe, e de seu projeto sócio-político em ato, de tal modo que o investimento que resulte inevitavelmente de tudo isso seja parte integrante e dinâmica de toda atividade de conhecimento.” Barbier (1985:120).

Segundo Barbier, o conhecer se estabelece a partir de outros vários planos: das motivações mais profundas do pesquisador, de suas projeções pessoais, das suas identificações, de seus desejos, de sua trajetória pessoal, etc. Para conhecer é preciso estabelecer relação entre as múltiplas referências que compõem o conjunto das representações de cada indivíduo envolvido no processo. Ou seja, o conhecimento produz-se a partir da heterogeneidade implícita nas relações que se estabelecem no campo da pesquisa.

Portanto, a relação entre sujeito e objeto, entendida como um encontro intersubjetivo, requer o reconhecimento de dimensões que não estão relacionadas nem com os aspectos teóricos, nem com os aspectos metodológicos, que utilizamos quando da realização de nossas pesquisas. Tais dimensões estão expressas no psíquico, no desejo e na vontade que surgem durante a construção do conhecimento.

Ao interagir, sujeito e objeto influenciam-se mutuamente e essa interação desencadeia vontades, desejos, angústia, muitas vezes inconscientes. Assim, em função de sua complexidade, é muito improvável que na pesquisa-ação cheguemos a certezas e generalizações, condições básicas para a epistemologia tradicional, cartesiana e positivista.

Através da pesquisa-ação tem-se a possibilidade de traçar um novo caminho na tentativa de elucidação dos fenômenos sociais, rompendo com a posição epistemológica desenvolvida ao longo da Modernidade de separação do pesquisador com seu objeto de pesquisa.

5.4 Instrumentos de pesquisa

O estudo de caso foi conduzido segundo as seguintes etapas:

1ª Observação participativa do ambiente escolar em diferentes situações;

2ª Análise do Regimento interno da escola;

3ª Realização de entrevistas semi-estruturadas com direção, servidores e professores;

4ª Aplicação de questionários aos alunos que constituem a amostra da pesquisa;

5ª Registro fotográfico do ambiente escolar.

5.5 Critérios de seleção da escola e sua caracterização

5.5.1 Critérios de escolha da escola selecionada

Apresentar Ensino Fundamental, o que significa ter uma parcela significativa de adolescentes entre seus alunos.

Propiciar observação cotidiana, tendo em vista tratar-se de observação participativa e eu fazer parte do quadro de profissionais da escola.

Uma escola em que a maioria dos alunos more na comunidade do entorno.

5.5.2 Locus da pesquisa

Objetivando aproximar-se o mais possível dos critérios de escolha o estudo de caso teve início no Centro de Ensino Fundamental 01 do Planalto.

Selecionada a escola a ser estudada houve uma solicitação junto à direção de autorização para a realização do estudo. Tão logo autorizado, iniciaram-se as observações sistemáticas e ficou acertado o calendário de aplicação dos questionários e das entrevistas.

O Centro de Ensino Fundamental 01 do Planalto está localizado em uma área residencial do Plano Piloto, a Vila Planalto. A Vila Planalto surgiu da instalação das construtoras, em acampamentos, nas imediações das obras que realizavam no Palácio da Alvorada, Eixo Monumental leste e Praça dos Três Poderes. A Rabello e a Pacheco Fernandes foram as primeiras firmas, ainda em 1956, a se instalarem longe da Cidade Livre para construírem, respectivamente, o Palácio da Alvorada e o Brasília Palace Hotel. Após essas obras, seus acampamentos foram transferidos para o local conhecido hoje como Vila Planalto, onde ainda permanecem muitos dos seus antigos funcionários, vivendo nas suas construções originais. A Vila, hoje, é constituída por seis acampamentos (Rabello, Pacheco Fernandes, DFL, Tamboril, Emulpress, EBE) e pelos remanescentes do Acampamento da Nacional. É o documento urbano mais íntegro e característico dos remanescentes da época da construção de Brasília, de reconhecido valor histórico no processo de ocupação do território do Distrito Federal e por isso tombado em 1988.

A Escola ocupa um terreno de 4000 m², com uma área construída de 2000 m², dois prédios onde localizam-se salas de aula, sendo que o primeiro, maior, atende as turmas de Ensino Fundamental de 1ª a 8ª série e o segundo serve à Educação Infantil. Possui instalações diversas como biblioteca, reprografia, cantina, uma quadra poliesportiva, parquinho e estacionamento interno para veículos, além de um pátio coberto que atende as turmas de 1ª a 8ª série. As salas de aula são amplas porém pouco ventiladas e mal iluminadas, as janelas não possuem grades de proteção mas por serem estreitas e estarem localizadas apenas em uma das paredes que dá acesso à área externa, não cumprem bem a função de ventilar e iluminar. Na área externa da escola observa-se pouco verde. As poucas árvores disputam espaço com o mato crescente e percebe-se um descaso na manutenção das áreas verdes. As árvores que existem foram plantadas ali por uma moradora da Vila e é ela que por vezes vai à escola “cuidar” delas. A horta, que foi iniciada durante a realização de um projeto, por não ter a devida manutenção, também foi tomada pelo mato e hoje encontra-se desativada.

São 15 os servidores de apoio (auxiliares de limpeza e administrativos) e seis os servidores de zeladoria e segurança, número, ao que parece, insuficiente diante das dificuldades de manter em bom estado de conservação o pátio e as áreas comuns.

A escola possui 17 salas de aula e funciona durante os três turnos com 45 professores que atendem 1000 alunos, diretora, vice-diretora, dois assistentes pedagógicos, um apoio e um coordenador. Em interação com a comunidade, desenvolve alguns eventos anuais tais como “Festa da Família”, Festa Junina, “Feijoada da Família”, entre outros.

A atividade pedagógica inclui a realização de Conselhos de Classe bimestrais e reuniões de pais e mestres, além de reuniões semanais onde professores e direção têm a oportunidade de discutir questões administrativa e pedagógicas pertinentes à escola, sendo que, na maior parte das vezes as questões administrativas suplantam as pedagógicas.

Durante as coordenações pedagógicas realizadas, ao menos durante um dia da semana, com todo o corpo docente, as questões pedagógicas costumam ficar em segundo plano em detrimento de questões de cunho administrativo. Alguns temas recorrentes como, por exemplo, a indisciplina são apresentados, mas a discussão sobre eles detem-se a aspectos tais quais suspensões, transferência de alunos de escola ou de turno, medidas que deverão ser tomadas pela direção da escola, sem que se discuta a implicação do corpo docente nesses casos ou mesmo sem que se faça uma análise das causas dessa indisciplina ou de seus efeitos.

Leituras de textos para reflexão e formação de grupos de estudo sobre temas ligados à educação são constantemente rechaçados. São tidos como perda de tempo ou mesmo tarefas que não dizem respeito ao corpo docente e sim ao serviço de orientação educacional, ou ao psicólogo escolar ou ainda, na falta de representantes desses segmentos, tarefa da direção. Assim, questões tidas como fundamentais pelos próprios professores são deixadas de lado. Outras vezes, questões políticas como melhoria salarial, dignificação da profissão docente, infra-estrutura e recursos de apoio servem de ancoradouro para que propostas pedagógicas fiquem esquecidas. Aqui cabe dizer que durante a paralisação e a greve, que durou uma semana durante o mês de abril deste ano, apenas uma professora aderiu ao movimento, todos os outros alegavam questões pessoais ou desilusão com o Sindicato dos Professores para não aderir ao movimento que reivindicava, entre outras coisas, melhoria salarial, dignificação da profissão docente, infra-estrutura e recursos de apoio. Não se trata aqui de abandonar nossas reivindicações, mas de lembrarmos que se o nosso beneficiário não é o Estado, mas nós mesmos e a sociedade. Não podemos enquanto nos organizamos e reivindicamos as justas melhorias, continuarmos a fazer bem a nossa parte?         

O estado dos banheiros é precário, portas, mictórios e caixas de descarga arrancadas, além de vazamentos constantes e, conseqüentemente, más condições de higiene. As salas de aula e demais instalações, apesar de algumas pichações e natural desgaste pelo uso, encontram-se bem conservadas e limpas. Numa das áreas externas encontram-se móveis quebrados e empilhados que, segundo declaração de servidores com mais tempo de escola foram destruídos por ex-alunos. O prédio da escola está em processo de reforma, a qual foi iniciada pela parte elétrica sendo previstos vários outros reparos, tais como vedação das diversas infiltrações que são uma constante na época das chuvas.

Apesar da ausência de pesquisa ou dado estatístico sobre o assunto, pode se inferir através de observações e conversas informais com a comunidade que a escola está inserida em uma área habitada por uma população de classe média baixa, na maioria trabalhadores de funções primárias, tais como faxineiras e pedreiros. O rendimento escolar, especialmente de 5ª a 8ª série, é pouco satisfatório, sendo alto o índice de repetência e evasão escolar, o que contradiz, em parte, a relação entre afetividade e resultados.         

5.5.3 Sujeitos diretamente envolvidos na pesquisa.

A seleção dos participantes ocorreu de forma aleatória, de maneira a envolver cerca de 20% dos professores de 5ª a 8ª série, 50% da direção, 10% dos funcionários e 20% dos alunos de Ensino Fundamental de 5ª a 8ª série.

O questionário foi aplicado para os alunos e as entrevistas foram feitas com os professores, a direção e o pessoal de apoio.

Além da observação direta, do registro fotográfico e dos questionários, o estudo apoiou-se nas entrevistas feitas com a diretora e com uma assistente, com dois professores e com quatro funcionários, incluindo faxineiros e porteiros. Esses depoimentos propiciaram aos entrevistados a emissão de suas opiniões sobre atividade pedagógica e outros aspectos administrativos e procuraram, especificamente, obter a opinião dos envolvidos sobre a depredação do patrimônio escolar intencional provocada pelos alunos e se, de alguma forma haveria correlação entre esses acontecimentos e o grau de aproximação do aluno à escola ou a quaisquer outros aspectos pedagógicos/administrativos que julgassem pertinentes.

6. COLETA E ANÁLISE DOS DADOS

6.1 Coleta dos dados (Trabalho de Campo)

O trabalho iniciou-se em fevereiro de 2005 com a observação direta das instalações físicas e de fenômenos dentro da escola que pudessem ter relação, direta ou indireta, com o estudo de caso e estendeu-se durante os três meses seguintes.

A observação realizada na escola obteve colaboração da direção sempre solícita. Mas a inexistência de registros formais sobre casos de depredação do patrimônio escolar talvez evidencie a pouca importância dada pela administração escolar ao vandalismo, as ações sobre essa prática são, na maior parte das vezes, punitivas e, quase nunca, preventivas.

No mês de abril, um pré-teste foi aplicado numa amostra de 10 alunos com o objetivo de certificar-se da inexistência de dificuldades de entendimento, ambigüidades ou questões supérfluas e se as perguntas formuladas adequavam-se ao público para o qual eram dirigidas.

Constatou-se, então, a adequação do questionário e apenas uma alteração fez-se necessária.

Os questionários eram constituídos de perguntas, através das quais os alunos opinaram sobre sua participação nas atividades escolares, sobre a participação dos pais ou responsáveis nas atividades escolares, nível de satisfação com os aspectos físicos da escola, percepção e sentimento pela escola, violência e suas diversas formas de manifestação, dentre outras coisas. Após a aplicação dos questionários, foram realizadas as entrevistas com dois membros da direção, dois professores e quatro funcionários.

Durante os meses de abril e maio fez-se o registro fotográfico e, concluída a coleta de dados, teve início a seleção, organização, preparação e análise desses.   

O questionário de coleta (ANEXO II) foi constituído de 10 questões, dentre as quais 9 objetivas e 1 subjetiva, endereçado aos alunos, por meio do qual procurou-se obter as informações dos mesmos sobre a violência e suas explicitações, especialmente dentro da escola, a participação da comunidade e de cada um na vida escolar, dentre outras. Foram alcançados pelos questionários 60 alunos das 6ª, 7ª e de uma classe de aceleração de séries finais, com faixa etária entre 11 e 18 anos, o que representa um total de 600 perguntas respondidas e analisadas. Foram entrevistados dois membros da direção, dois servidores da limpeza, dois servidores da portaria e dois professores.

6.1.1 A observação do ambiente escolar

Na escola em que trabalhei anteriormente as paredes estavam cobertas de pichações, as carteiras eram constantemente quebradas e também pichadas, os vidros das janelas das salas também encontravam-se quebrados, mas o ponto crítico eram os banheiros. As pias foram arrancadas diversas vezes, não havia espelho, pois os que existiam tinham sido quebrados, sanitários e portas de acesso a eles haviam sido arrancados e, quando substituídos, não duravam mais do que um mês sem que fossem novamente destruídos.

A escola localiza-se no Plano Piloto, mas os alunos, quase em sua totalidade, eram  moradores de cidades do entorno. Os motivos pelos quais estudavam no Plano Piloto são diversos, mas em geral a cidade em que moravam não atendia a demanda de alunos em suas escolas, os pais trabalhavam no Plano Piloto e por isso levavam os filhos para estudar nas proximidades do emprego, a família acredita que as escolas do Plano Piloto tenham menos violência, mais recursos e melhores profissionais. O que eu observava, então, era a falta de identidade da Escola com a comunidade em que estava inserida e creditava a isso as depredações constantes, fenômeno que se constitui objeto desse estudo de caso.

Tão logo comecei a trabalhar na Vila Planalto esperei encontrar ali a mesma realidade da outra escola. Não me ative ao fato de que o CEF 01 do Planalto, apesar de fazer parte do Plano Piloto, encontrava-se em situação bem particular. A Escola é a única da Vila Planalto e praticamente todos os seus alunos fazem parte dessa comunidade.

As salas de aula e demais áreas da Vila Planalto, ao contrário do que se supunha anteriormente, não apresentam manifestações de depredação que cheguem a constituir problema para a escola. A falta de manutenção e o desgaste natural dos espaços escolares parece ser a razão principal para que algumas áreas e alguns objetos do uso cotidiano e coletivo apresentem sinal de abandono.

As paredes internas das salas, em geral, são cobertas por trabalhos realizados, em sua maior parte, por alunos de 1ª a 4ª séries que estudam em período contrário (turno vespertino) aos alunos de 5ª a 8ª série (turno matutino) e EJA. Trabalhos esses que acredito serem respeitados pelos demais segmentos, por não apresentarem sinais de pichação e violação.

 As paredes externas apresentam marcas de pés apoiados tendo em vista que não há bancos para que os alunos possam sentar-se durante o recreio ou entre o intervalo das aulas, quando estes costumam retirar-se para os corredores e buscam na parede o apoio para o corpo. Pichações nas paredes e carteiras são encontradas esporadicamente, ao que parecem, feitas de forma incidental durante uma distração e outra durante as aulas, pois costumam ser feitas a lápis e, em geral, não têm teor agressivo e nem tão pouco caracterizam delimitação de território ou identificação de grupos organizados.

Apesar de constar no Regimento Interno um item que trata da depredação do patrimônio, ou seja, haver uma normatização para tal, o que se pôde observar é que não há anotações ou registros de fatos relacionados a esse tipo de ocorrência pela direção ou qualquer outro membro da comunidade escolar. Tão pouco verifiquei mensagens educativas de conservação e preservação do ambiente espalhadas pela escola.

Em uma das ocasiões, um dos alunos, que durante o recreio permanecera dentro da sala, levantou os braços para tocar a luz, como que em um teste para medir a sua estatura, e, sem intenção, derrubou a lâmpada quebrando-a. O próprio aluno dirigiu-se à direção da escola em busca de informação sobre o custo da lâmpada e a maneira que deveria usar para reparar o prejuízo. Apesar da direção da escola ter dito não haver necessidade de reposição da lâmpada pelo aluno tendo em vista que a escola passa por um processo de reforma da parte elétrica em que todas as lâmpadas serão repostas, ainda assim, o aluno apresentou-se à direção no dia seguinte com o dinheiro para repor a lâmpada quebrada.

Ao que parece, a depredação intencional é fato isolado na escola sendo, a aparência de abandono de algumas áreas tais como, os banheiros dos alunos e os dos professores, a cantina e a quadra de esporte, além da horta e das demais áreas verdes onde o mato cresce a vontade, uma conseqüência da inação do Estado e da falta de planos de manutenção adequados para com os espaços escolares. Vale ressaltar que a Escola teve sua única quadra de esportes reformada recentemente pela iniciativa privada em uma ação solidária.

Um outro problema verificado nas escolas públicas, especialmente as do entorno, nas quais incluo o CEF 01 da Vila Planalto, é a quase ausente contribuição dos pais com a taxa da APAM (Associação de Pais Alunos e Mestres). O que se verifica é que apesar da taxa ter sido estipulada com valor adequado à realidade econômica da comunidade (R$ 5,00) e contar com o aval dela para ser implantada, essa nunca é uma prioridade no orçamento familiar, já tão carregado de outras obrigações e dívidas e, portanto, a escola não tem como contar com esse dinheiro para manutenção.

Um outro aspecto observado é que muitos móveis inutilizados são acumulados próximos às janelas das salas e em corredores, o que confere a estes locais um aspecto de abandono e descuido. Como registra a foto abaixo:

6.2 A análise do Regimento Escolar

O Regimento Escolar da escola para o ano de 2005 foi elaborado pela direção durante o período de férias. A alegação para que este não tenha sido elaborado com a participação de toda a comunidade escolar foi de que o ano letivo teria início de maneira mais ordeira, caso regras e normas fossem estabelecidas e cumpridas desde o início.

Após a sua elaboração o Regimento passou pela aprovação do corpo docente que poderia sugerir alterações, mas não o fez. Foi questionada a não participação dos alunos na sua elaboração, mas, por fim, aceitou-se o modelo proposto.

Em reunião com os pais e responsáveis logo no início do ano letivo foi entregue o Regimento aos pais. Durante a reunião foi lido o Regimento e explicadas as regras e as devidas sanções pelo seu não cumprimento. Os pais pareceram não se opor ao estabelecido e não questionaram a não participação na elaboração do documento.

Foi feita então a exposição do Regimento aos alunos. Membros da direção passaram em cada turma lendo o Regimento com os alunos, explicando as regras e destacando as sanções previstas pelo seu descumprimento. Tudo ocorreu sem transtornos ou sem questionamento a respeito da elaboração das regras. Um ou outro aluno questionou alguns itens como, por exemplo, a obrigatoriedade do uniforme e os horários de entrada e saída da Escola, sem que houvesse nenhuma alteração no documento.

Na prática, o objetivo inicial de começar o ano letivo de forma organizada esbarrou na realidade do dia-a-dia em que os alunos, apesar de terem a informação sobre as regras e normas, resistiam em cumpri-las. O que faz-me pensar se os acordos não serão mais importantes que as regras para a convivência.

6.3 As entrevistas

As primeiras entrevistas foram realizadas com os professores e estes escolhidos segundo os critérios de disponibilidade e vontade de participar da entrevista. Os professores entrevistados trabalham na Escola a mais de 10 anos. Os dois têm práticas docentes aparentemente bem distintas.

Um deles é morador da Vila Planalto e é considerado pelos alunos e até pelos próprios colegas como “liberal”, talvez pelo fato de que esse professor não impõe regras disciplinares (costuma construí-las com os alunos), regularmente tem conversas com os que atrapalham suas aulas ou mesmo a dos outros colegas (o professor em questão possui uma reduzida carga horária o que lhe garante um tempo disponível para essas intervenções). Procura manter contato com a família dos alunos quando faz-se necessário, demonstra interesse pela situação extra-escolar destes, trabalha seu conteúdo através de projetos, participa ativamente das atividades da Escola. Nos Conselhos de Classe e reuniões pedagógicas é geralmente flexível, procura a defesa do aluno e está sempre propondo soluções conciliadoras entre professores e alunos sem prejuízo para nenhuma das partes, o que, aliás, nem sempre é bem interpretado pelos colegas que vêem em suas atitudes complacência exagerada com os alunos.

O outro professor também parece ter um bom relacionamento com os alunos, mas acredita no sistema de regras impostas, é tido como “tradicional” pelos alunos, não participa de nenhuma atividade extraclasse que não esteja inserida no Calendário Oficial de Atividades e que, portanto, seja considerada como dia letivo. Nos Conselhos de Classe e nas reuniões pedagógicas é o porta-voz dos colegas nas reivindicações, mas considera desnecessárias quaisquer mudanças de estratégias na tentativa de melhorar a relação professor/aluno. É adepto do “deixa como está para ver como é que fica”, “tudo sempre foi assim e não seremos nós quem irá começar a mudar”, “não somos nós os responsáveis pelas coisas serem como são”, “é problema da família, da Secretaria de Estado de Educação, do Sistema, não nosso” no que conta com o apoio de praticamente todo o grupo de professores, com exceção de três deles.

A articulação entre conhecimentos e atitude ainda parece ser uma utopia na prática pedagógica dos docentes da Vila Planalto. “Pelos ditames da formação docente brasileira hegemônica, os professores demonstram capacidade de implementação de programas curriculares e transmissão de conteúdos formais, mas incapacidade na apropriação e desenvolvimento de currículos que atendam aos objetivos pedagógicos de construção de cidadãos que constituam sujeitos do processo de mudança histórica”. (Loureiro, 2002:90)

O professor que mora na Vila Planalto considera que a depredação do patrimônio na Escola não constitui problema grave, pois esse acontece, segundo ele, sem intencionalidade na maior parte das vezes. Ele diz não haver época específica de maior ocorrência da depredação e que tais atos devem ser motivados por brincadeira ou provocação a algum colega, não se constituindo, portanto, ato violento. Ao invés de mandar um bilhete, por vezes o aluno rabisca seu “recado” na parede ou na carteira. O professor considera que a relação entre a Escola e a comunidade da Vila é boa, mas pode melhorar muito ainda. Ele sugere que áreas como a biblioteca e a quadra de esportes sejam abertas à comunidade sempre que se fizer necessário e até nos finais de semana. O professor destaca o conserto das diversas infiltrações e a implantação de uma sala de informática como prioridades para que a Escola possa atender satisfatoriamente os alunos. Ele afirma que a convivência na Escola é tranqüila na maior parte das vezes tanto entre os alunos, quanto entre alunos e professores, entre os professores, pais e direção, enfim, toda a comunidade escolar. O que não impede que às vezes haja desentendimentos. Ele também diz que a participação na elaboração do Projeto Pedagógico da Escola quase sempre é prejudicada porque nos últimos anos a Escola mudou de direção umas sete vezes, o que, acredita ele, fez com que o Projeto fosse feito mais para dar uma satisfação à Regional de Ensino do que para registrar de fato os anseios da comunidade escolar. No ano passado, por exemplo, foi pedido aos professores que se reunissem para responder a questões sobre o Projeto, pedido esse que foi atendido. Mas até meados desse ano não havia notícia da elaboração de um novo Projeto contemplando as propostas dos professores.

O outro professor entrevistado afirmou que a falta de comprometimento da sociedade para com a Escola, a falta de motivação e de valores dos alunos são as principais causas da depredação do patrimônio escolar. Disse ser constante o fato de alunos picharem carteiras, quebrarem portas e maçanetas e danificarem as dependências dos banheiros, mas que em época de provas as pichações aumentam. Questionado sobre a relação entre depredação do patrimônio e violência o professor alegou saber da existência de gangues residentes na Vila Planalto e que muitos alunos têm irmãos ou outros parentes pertencentes a essas gangues e que estes picham para marcar território. O professor observa a ausência dos pais e responsáveis na Escola e afirma que eles só estão presentes quando convocados. Diz que a Escola precisa melhorar bastante seu espaço físico, principalmente, as infiltrações que chegam até a Biblioteca podendo danificar o pequeno, mas muito útil, acervo que lá se encontra. Ele diz achar que a Diretoria da Regional do Plano Piloto/Cruzeiro negligencia a Escola e que, por isso, a mesma apresenta tantos problemas e tanta mudança de direção. O professor diz desconhecer o Projeto Pedagógico da Escola e acredita que nem pais e nem alunos tenham participado de sua elaboração.

As representantes da direção na figura da própria diretora e de uma das assistentes afirmam que a comunidade costuma participar das atividades propostas pela Escola, costuma criticar e dar sugestões quando julga necessário. Como por exemplo, quando no início deste ano letivo a Escola se viu com carência de sete professores e várias turmas ficaram sem aulas ou tiveram aulas ministradas por pessoal da própria direção. Os pais foram orientados a procurar a instância responsável e o fizeram, o que acabou antecipando a resolução da questão. A diretora acredita que a constante troca de direção prejudica, entre outras coisas, o estabelecimento de uma relação mais estreita entre a comunidade e a Escola, depoimentos dos próprios pais confirmam essa afirmação, vários comentam que no momento em que se estabelece a confiança ou, antes disso, aquela direção sai e entra uma nova equipe. E esse fato contribui também para que o ambiente não seja ainda o que se espera para uma boa aprendizagem e convivência. O clima de desconfiança e insegurança permeia as relações com a comunidade da Vila Planalto e também com a comunidade escolar, refletindo, segundo a diretora e a assistente, na falta de contribuição com a taxa da APAM pelos pais, na resistência a algumas propostas pelos professores e, até, na disciplina dos alunos. Diretora e a assistente afirmam que o Projeto Pedagógico da Escola, agora que já foi eleito o Conselho Escolar, formado por membros de toda a comunidade escolar, irá ser refeito com a participação dos membros do Conselho e de pessoas interessadas da comunidade. Quanto à depredação, não parece constituir um problema, tendo em vista que, segundo a direção, ela não é freqüente e não parece ter associação com a violência. Acredita-se ainda que o estado precário das instalações escolares, especialmente os banheiros, contribua para a não conservação destes.

Os funcionários entrevistados demonstraram não ter a depredação como problema para o CEF 01 do Planalto. Mesmo os funcionários responsáveis pela limpeza afirmam que, com exceção dos rabiscos nas carteiras, especialmente na época das provas, e nas portas dos banheiros, os alunos costumam cuidar do espaço físico da escola. Citam, por exemplo, o fato de que antes de serem colocadas lixeiras no pátio, costumavam encontrá-lo muito sujo após o recreio o que não se observou mais depois que as lixeiras foram providenciadas, mesmo sem que tivesse existido qualquer campanha para que elas fossem utilizadas. Como a Escola funciona em três turnos, a maioria dos entrevistados afirmou que é durante o noturno que a falta de cuidado com o espaço físico é maior. Muitas vezes as salas são limpas logo cedo e permanecem assim até a tarde, mas no outro dia já encontram pichações nas carteiras e mobiliário quebrado. Merece destaque o fato de que à noite funciona a Educação de Jovens e Adultos, a maioria acima dos 16 anos e que não houve pesquisa nesse turno para que eu pudesse arriscar uma explicação para tais depredações nesse horário. Os funcionários também não sabem a que atribuir tal fato. Eles consideram a Escola um bom ambiente de aprendizagem e convivência e gostariam que a atual direção permanecesse na Escola para dar continuidade ao trabalho iniciado. Acham que pais e responsáveis somente vêm à escola durante as festas comemorativas e reuniões para a entrega de boletins. Alguns dos funcionários residem na Vila Planalto e têm seus filhos estudando na Escola e acreditam ser boa a relação da Escola com a comunidade. Quanto ao espaço físico todos são unânimes em dizer que a Escola precisa de uma reforma geral, em especial, banheiros e cantina.

6.4 A opinião dos alunos

A análise das informações coletadas por meio dos questionários aplicados aos alunos durante este estudo de caso (ANEXO I) permitiu-me algumas constatações, derrubou algumas hipóteses por mim levantadas e surpreendeu-me bastante por diversas vezes.

Quase a totalidade dos alunos reside na Vila Planalto, sendo que desses praticamente todos moram lá há mais de 5 anos.

 O questionário foi aplicado em alunos de ambos os sexos e de diversas faixas etárias o que qualifica a amostra e enriquece a pesquisa.

A maioria dos alunos afirma não participar de associação organizada de alunos, como, por exemplo, grêmios estudantis, e nunca terem pensado sobre o assunto. Mesmo não havendo associação formal de alunos na escola, na forma de agremiações ou de associações diversas, 66% dos alunos afirmam que às vezes costumam participar das atividades realizadas pela escola e que os envolvem.

 A maioria costuma freqüentar às vezes a escola em horários contrários aos das aulas para diversas atividades como realizar pesquisa na biblioteca, usar a quadra de esportes, realizar trabalhos em grupo, etc.

A maior parte dos alunos acredita ser a sua escola um local favorável à aprendizagem e à convivência.

Com relação à manifestação de violência na escola, os gráficos são reveladores.

Ao serem perguntados sobre o que é violência 13,3% responderam a falta de respeito, 28,3% brigas e 18,3% agressões físicas ou morais, também foram citados a desunião, o abuso e a exploração sexual de crianças, atropelamentos, roubo, assassinato, seqüestro, estupro, depredação do patrimônio público, ameaças, intolerância, falar palavrão, uso de drogas, falta de paz, maus tratos, falta de diálogo.

Apesar da simplicidade dos recursos disponíveis, a total falta de informatização ao alcance dos alunos, o desgaste da parte elétrica e da parte hidráulica (especialmente os banheiros), 28,3% dos alunos acreditam que o espaço físico da Escola atende as suas necessidades, para 50% atende parcialmente e para 21,6% não atende.

Para os alunos, a presença dos pais na Escola costuma ser solicitada com maior freqüência para reuniões de pais e mestres e festas sociais. Por vezes também comparecem para pagar a taxa de APAM ou receber reclamações a respeito dos filhos.

7. CONCLUSÃO

A fim de não tirar conclusões apressadas e superficiais, mas, ao contrário, examinar o tema ciente de toda a sua complexidade, durante esse estudo procurei me manter ao máximo atenta à dinâmica escolar no seu dia-a-dia, observando momentos de educação formal e não-formal, enxergando alunos, mas também adolescentes com seus sonhos e ideais característicos. Ouvindo e vendo.

Ao contrário do que previ inicialmente, esta escola surpreendeu-me pelas poucas manifestações de depredação encontradas. A relação entre comunidade e escola aparenta ser uma variável significativa para esse fenômeno: quase todos os jovens são moradores da Vila há mais de cinco anos; muitos possuem parentes entre os servidores da escola; muitos servidores também são moradores da Vila Planalto; os pais costumam estar presentes às reuniões de pais e mestres, apesar de todos terem seus afazeres e de suas dificuldades para compatibilizar horários.

A análise dos dados coletados vêm ao encontro da idéia de que alunos que estabelecem vínculos com a escola, crescem junto a ela, depredam menos.

Cabe à escola, através de seu conselho escolar, seus grêmios, APAM, ou quaisquer outras associações que reúna direção, servidores, pais, alunos e mestres criar espaços onde possam dialogar e negociar soluções que incorporem o interesse da maioria da comunidade escolar.

Percebi que a imprevisibilidade é um atributo necessário para a produção de conhecimento. Minha experiência em outras escolas não se constituiu como uma referência segura. Os alunos da CEF 01 do Planalto talvez por essa visão comunitária, talvez pelo sentimento de pertencimento à escola, talvez pelo carinho demonstrado nas respostas ao questionário, diferentemente dos alunos das outras escolas em que eu já trabalhei, não têm como problema a depredação do patrimônio escolar e nem demonstram uma relação conflituosa com a escola.

É preciso que a Escola viabilize a possibilidade e estimule a inserção comunitária das pessoas a fim de promover uma vivência construtora. O sentido de pertencer a uma sociedade, a uma cultura deve ser ampliado na convivência escolar. A Escola é um lugar fundamental para construção e reflexão sobre o sentido do pertencimento, quer dizer, ter uma identidade, partilhar de um modelo que reúna ética, moral, afetividade, conhecimento, definidora de papéis sociais de homens e mulheres em um espaço-tempo determinado.

Pais e responsáveis devem ter garantido o direito de participarem e terem acesso à Escola, de conhecer o seu Projeto Pedagógico, de compreenderem a avaliação de seus filhos, de conhecer o Regimento Escolar, de serem bem recebidos e atendidos com dignidade, de participarem e contribuírem com o processo de ensino-aprendizagem.

O espaço da Escola também deve estar disponível para as atividades comunitárias, inclusive nos finais de semana, estabelecendo parcerias no desenvolvimento de atividades culturais, artísticas, de cidadania; respeitando as características sócio-culturais da comunidade; promovendo ações também junto a essa comunidade.

Os alunos poderão organizar-se em grêmios, grupos de estudo e pesquisa. Os professores reunirem-se com alunos, direção, coordenação, pais, servidores, para falar da Escola e envolverem-se e estabeleçam acordos em prol da comunidade; considerando e respeitando as diferentes perspectivas do estar na Escola. Esta pode trabalhar o significado dos conteúdos, ser mais flexível, promovendo a interdisciplinaridade, criando, pesquisando, socializando e integrando. Essas são idéias simples e já debatidas, porém tão distantes ainda da realidade da maioria das escolas.

Contatos, trocas e estilos de interpretar a natureza compõem o amplo e diverso processo cultural e social de um indivíduo, constituindo sua cara, seu jeito, sua alteridade. Assim, na Escola, o aluno deve fortalecer o vínculo e a relação de pertencimento, de fazer parte de uma cultura, de um povo, de uma nação, do planeta Terra.

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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9. ANEXO I – ROTEIRO PARA AS ENTREVISTAS

I. Identificação do entrevistado:

1. Nome:_________________________________________________________________

2. Função que exerce:______________________________________________________

3. Há quanto tempo trabalha na escola?________________________________________

4. Sexo: F (    ) M (    )

II. Entrevista:

De que forma se manifesta na escola a depredação do patrimônio?

1.   Em que período do ano letivo se observa maior freqüência na depredação?

2.   A que você atribui tais atos de depredação?

3.   Na sua opinião, a depredação do patrimônio e a violência estão relacionadas? De que forma?

4.   Qual é a relação da escola com a comunidade da Vila Planalto?

5.   Em quais situações pais ou responsáveis são convidados a vir à Escola?

6.   Você considera que o espaço físico da Escola atende às necessidades dos alunos?

7.   Você considera sua Escola um bom ambiente de aprendizagem e convivência?

8.   A depredação do patrimônio escolar se constitui um problema para o CEF 01 do Planalto?

9.   Pais e alunos participam da elaboração do Projeto pedagógico da Escola? De que forma?

10. ANEXO II – QUESTIONÁRIO COM OS ALUNOS

Este questionário pretende saber sua opinião sobre sua escola e como você vê algumas atividades que você realiza no ambiente escolar. NÃO É NECESSÁRIO COLOCAR SEU NOME NO QUESTIONÁRIO. Leia com atenção as questões e nas de número 1 a 9 marque as que lhe parecerem mais adequadas a questão de número 10 deverá ser respondida por escrito.

Idade:_________  Série: __________ Sexo: F (    )  M (    )

Ano em que entrou no CEF 01 do Planalto: ___________

1.   Há quanto tempo você mora na Vila Planalto?

(              ) Mais de 5 anos

(              ) Menos de 5 anos

(              ) Menos de 1 ano

(              ) Não moro na Vila Planalto

2.   Você participa ou já participou de alguma associação organizada de alunos na Escola?

(              ) Sim

(              ) Sim, mas não participo mais

(              ) Não, mas gostaria de participar

(              ) Não e nunca pensei sobre o assunto

3.   Você costuma participar das atividades realizadas pela Escola e que envolvem os       alunos?

(              ) Sim, sempre      

(              ) Às vezes           

(              ) Não, nunca

4.   Você costuma freqüentar sua Escola fora do horário normal das aulas ( para pesquisas, trabalhos em grupo, utilizar a biblioteca, utilizar a quadra de  esportes, entre outros)?

(              ) Sim, sempre      

(              ) Às vezes           

(              ) Não, nunca

5.   Em quais situações seus pais ou responsáveis são convidados a vir à Escola?

(    ) Reuniões de pais e mestres

(    ) Festas ( Dia dos Pais, Festas Juninas, etc.)

(    ) Para receber reclamações 

(    ) Para pagar a APAM ( Associação de pais, Alunos e Mestres)

(    ) Outras. Quais? ______________________________________________

6.   Você considera que o espaço físico da sua Escola atende às necessidades dos alunos?

(              ) Sim

(              ) Parcialmente

(              ) Não

7.  Você considera sua Escola um bom ambiente de aprendizagem e convivência?

(    ) Sim

(              ) Parcialmente

(              ) Não

8. Na sua Escola há manifestações de violência?  

(    )Freqüentemente

(    ) Às vezes

(    )Raramente 

(    ) Nunca

9.  De que forma ela é expressa?

(    ) Brigas entre alunos

(    ) Atitude de alunos com professores

(    ) Atitude de professores com alunos

(    ) Depredação das instalações (Destruição de mobiliário e equipamentos)

(    ) Outras. Quais?_____________________________________________

10.Para você, o que é violência?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

[1] Lei no. 9605, de 12 de fevereiro de 1998, publicada no Diário Oficial da União em 31/02/98, seção 1, p.1,  Seção IV - “Dos Crimes contra o Ordenamento urbano e o Patrimônio Cultural”, em seus artigos 62 e 65.

[2] (...) A corporeidade não é fonte complementar de critérios educacionais, mas seu foco irradiante primeiro e principal. Sem uma filosofia de corpo, que perpasse tudo na educação, qualquer teoria da mente, da inteligência, do ser humano global, enfim, é falaciosa, de entrada. Asmann (1998:150).

[3] O conceito de violência simbólica foi criado pelo pensador francês Pierre Bourdieu para descrever o processo pelo qual a classe que domina economicamente impõe sua cultura aos dominados. Bourdieu, juntamente com o sociólogo Jean-Claude Passeron, partem do princípio de que a cultura, ou o sistema simbólico, é arbitrária, uma vez que não se assenta numa realidade dada como natural. O sistema simbólico de uma determinada cultura é uma construção social e sua manutenção é fundamental para a perpetuação de uma determinada sociedade, através da interiorização da cultura por todos os membros da mesma. A violência simbólica expressa-se na imposição "legítima" e dissimulada, com a interiorização da cultura dominante, reproduzindo as relações do mundo do trabalho. O dominado não se opõe ao seu opressor, já que não se percebe como vítima deste processo: ao contrário, o oprimido considera a situação natural e inevitável. (Bordieu, Pierre e Passeron, Jean-Claude, “A reprodução: Elementos para uma teoria do sistema de ensino”,  Lisboa,1970).

[4] Enfoque científico e pedagógico que torna explícito o problema de que um diálogo entre diversas disciplinas e áreas científicas implica necessariamente uma questão epistemológica.Assman (1998:182).

[5] Trata-se do uso, simultâneo ou sucessivo, de múltiplas relações, fontes, conexões, referências para aprofundar um assunto ou caracterizar um modo de pensar ou um tipo de racionalidade. Não se trata da mera soma acumulativa das várias referências, mas da admissão de sua incidência conjunta sobre um tema. Assman (1998:167).

Por Milena Pimenta de Souza




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