Receba novidades em seu e-mail
OK
Área do usuário

O Papel do Coordenador Pedagógico Enquanto Agente Articulador da Formação Continuada

O papel do coordenador pedagógico enquanto agente articulador da formação continuada dos professores.

RESUMO

Esta pesquisa teve como objetivo analisar o papel do coordenador pedagógico enquanto agente articulador da formação continuada dos professores. Definimos como campo empírico uma escola da rede estadual de ensino fundamental (7ª e 8ª série) e médio da cidade de Barrei-ras – BA. Participaram da pesquisa quatro (04) professores, sendo dois do turno matutino e dois do vespertino, uma coordenadora pedagógica e a diretora da escola, utilizamos como instrumentos de coleta de dados a pesquisa bibliográfica, observação, entrevista, questionário e análise documental. Sendo assim, investigou a seguinte questão: articulação que o coorde-nador pedagógico desenvolve na escola contribui para o processo de formação de professores. Os resultados apontaram que o trabalho desenvolvido pela coordenadora pedagógica na escola contribui para a reflexão e tomada de consciência dos professores, caracterizando dessa forma em formação, contribuindo para a melhoria do ensino – aprendizagem. O espaço / tempo de formação em serviço acontece no horário de atividade de coordenação (AC), não abrangendo nesse momento o coletivo da escola, mas, pequenos grupos e individual, uma vez, que esse horário é combinado e organizado por áreas disciplinares. O estudo foi pautado nas obras bi-bliográficas de teóricos da educação como Saviane (2002), Fusari (2008, Garrido (2008), Mi-nayo (2001), Nóvoa (1992), Imbernóm (2009 e 2010) e Vasconcelos (2009). 

Palavras – chave: Coordenador pedagógico, ensino - aprendizagem, articulação, reflexão, formação continuada.

ABSTRACT

This study aimed to examine the role of academic advisor as agent en-organizer of the continuing education of teachers. We define as an empirical field state school for elementary school (7th and 8th grade) and middle of the city of Barreiras - BA. Participants included four (04) teachers, two of morning shift and two in the afternoon, an educational coordinator and the school principal, used as instruments to collect data to bibliographic research, observation, interview, questionaire and document analysis . Therefore, we investigated the following question: linking the academic advisor in the school contributes to the formation process of teaching staff. The results showed that the work of the educational coordinator at the school contributes to the reflection and awareness of teachers, thus characterizing formation, contrib-uting to the improvement of teaching – learning. The space time in-service training takes place in time activity coordination (AC), not including this time the public school, but small groups and individually, once again, that this time is combined and organized by subject areas. The study was based in the bibliographic works of educational theorists like Saviane (2002), Fusari (2008, Garrido (2008), Minayo (2001), Nóvoa (1992), Imbernóm (2009 and 2010) and Vasconcelos (2009).

Key - words: Coordinator teaching, education - learning, articulation, re-flexed, continuing education.

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 01- Data do último curso de formação continuada que você participou:

Gráfico 02 – Carga Horária do curso que você participou:

Gráfico 03 – Tem certificado que comprova a sua participação nos últimos encontros:

Gráfico 04 – A iniciativa pela participação nos últimos cursos de formação continuada partiu de quem:

Gráfico 05 – Temática do último curso de formação continuada.

LISTA DE QUADROS

Quadro nº 01 – Quadro analítico dos objetivos dos ENSEs

Quadro nº 02 – Quadro dos sujeitos da pesquisa

LISTA DE SIGLAS

ENSEs – Encontro Nacional dos Supervisores de Educação

CENP – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas

SEC – Secretaria de Educação e Cultura

HTPC – Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo

LDB – Lei de Diretrizes e Bases

LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

AC – Atividade de Coordenação

PABAEE – Plano de Assistência Brasileira-Americana no Ensino Elementar

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I - REVISÃO DA LITERATURA

1.1 – Refletindo o contexto histórico do supervisor / coordenador pedagógico

1.2 - Refletindo a importância da formação continuada para a prática pedagógica do professor

1.3 - Refletindo o papel do coordenador pedagógico no processo de articulação da formação continuada dos professores na escola

CAPÍTULO II – METODOLOGIA DA PESQUISA

2.1 – Abordagem da pesquisa qualitativa

2.2 – Pesquisa do tipo de campo

2.3 – Contexto da pesquisa

2.4 – Sujeitos da pesquisa

2.5 – Instrumentos da pesquisa

2.6 – Procedimento de análise dos dados

CAPÍTULO III – ANALISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

3.1 - Contexto histórico do supervisor / coordenador pedagógico e as implicações do período de irreflexão para a educação.

3.2 - Concepção dos educadores da escola sobre formação continuada de professores.

3.3 - A articulação do coordenador pedagógico na promoção da formação continuada dos professores

CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERENCIAS

APÊNDICES

INTRODUÇÃO

A realidade contemporânea demanda profissionais da educação críticos e transforma-dores de um panorama de perplexidade diante das aceleradas mudanças sociais, das novas configurações do mundo do trabalho e das novas exigências de aprendizagem. Como afirma Alarcão (2008: 32).

O grande desafio dos professores é ajudar desenvolver nos alunos, a capacidade de trabalho autônomo e colaborativo, mas também, o espírito crítico. O desenvolvimento do espírito crítico se faz no diálogo, no confronto de ideias e de práticas, na capacidade de ouvir o outro, mas também ouvir a si próprio e de auto-criticar. E isto só é possível num ambiente humano de compreensiva aceitação.      

Se a escola como instituição não quiser estagnar, deve interagir com as transformações ocorridas, no mundo e no ambiente que a rodeia. Deve entrar na dinâmica atual marcada pela abertura, pela interação e pela flexibilidade. As instituições, à semelhança das pessoas são sistemas abertos, estão em permanente interação com o ambiente que as cerca, que as estimula ou condiciona que lhes cria contextos de aprendizagem. 

A educação de qualidade é uma busca constante das instituições de ensino, para que isso se torne realidade são necessárias ações que sustentem o trabalho em equipe. As organi-zações precisam cada vez mais de profissionais responsáveis, dinâmicos e inteligentes, com habilidades para resolver problemas e tomar decisões.

Um desses profissionais é o coordenador pedagógico, que tem que ir além do conhe-cimento teórico, pois para acompanhar o trabalho pedagógico e estimular os professores é necessário percepção e sensibilidade para identificar as necessidades dos alunos e professores, tendo que se manter sempre atualizado, buscando fontes de informações e refletindo sobre sua prática como nos fala Nóvoa (1992: 36) “a experiência não é nem formadora nem produtora. É a reflexão sobre a experiência que pode provocar a produção do saber e a formação”. Com esse pensamento ainda é necessário destacar que o trabalho deve acontecer com a colaboração de todos, assim o coordenador deve estar preparado para mudanças e sempre pronto para mo-tivar a sua equipe. O trabalho em equipe é fonte inesgotável de superação e valorização do profissional.

A atribuição essencial do coordenador pedagógico está associada ao processo de for-mação em serviço dos professores. Processo denominado de Educação Continuada, tanto nos textos oficiais de secretarias municipais e estaduais de educação, como na literatura recente sobre formação em serviço. A Educação Continuada se faz necessária pela própria natureza do saber e do fazer humano, como práticas que se transformam constantemente. 

A formação continuada de professores justifica-se para que se criem condições gera-doras de competências e inovações para intervenções propositivas nas situações que vão ocor-rendo. É uma concepção de formação que faz das práticas profissionais dos professores con-textos de “requalificação do coletivo de trabalho.” (NÓVOA, 1992: 32). É o conhecimento construído naquilo que Schon (1987 apud ALARCÃO 2008) designa por reflexão na ação e reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação. Os professores devem ser agentes ativos de seu próprio conhecimento e o contexto de trabalho deve propiciar espaços de requalificação da competência profissional.

A formação continuada visa incentivar a postura de sujeitos críticos, reflexivos e transformadores, capazes de refletir sobre suas ações, com vistas a produzir saberes que lhes permitam avançar em práticas pedagógicas mais significativas e relevantes para atender as demandas da sociedade. 

Durante o estágio em Coordenação Pedagógica, percebemos que a escola não promo-via essa ação pedagógica, surgindo então, a necessidade de pesquisar sobre a temática O papel do coordenador pedagógico enquanto agente articulador da formação continuada dos professores, uma vez que sabemos da importância da formação continuada para a efetivação de uma práxis docente mais refletida e comprometida, contribuindo para a melhoria da educa-ção.

Este estudo teve como problema a seguinte questão: A articulação que o coordenador pedagógico desenvolve na escola contribui para o processo de formação de professores.

Sendo assim, teve como objetivo geral: Analisar o processo de articulação do coorde-nador pedagógico frente à formação continuada de professores. Nesse sentido, para possibili-tar a investigação fez-se necessário desmembrar este objetivo geral em três específicos:

• Investigar o contexto histórico da função do supervisor / coordenador pedagógico e suas implicações para a formação continuada de professores;

• Refletir a concepção de formação continuada que o quadro docente e a equipe gesto-ra da escola apresentam;

• Identificar como ocorre a articulação do coordenador pedagógico no momento de promover a formação continuada de professores na escola.

O Contexto da pesquisa se deu no Colégio Estadual Professor Alexandre Leal Costa, o qual faz parte da rede estadual de ensino da cidade de Barreiras - Bahia, situado à Rua Coronel Magno, 533 – Centro, fundado no dia 05 de agosto de 1974, recebendo esse nome em homenagem ao Professor Alexandre Leal Costa.

O propósito de termos escolhido esse colégio para a realização dessa pesquisa se deu após termos realizado o estágio em coordenação pedagógica, onde fomos muito bem acolhidas pela comunidade escolar devido ao nosso compromisso com o estágio, viabilizando assim, um retorno para essa pesquisa.

A pesquisa foi consubstanciada em autores como: Saviane (2002), que aborda a traje-tória do supervisor pedagógico desde a chegada dos jesuítas no Brasil, com o plano de ensino adotado por eles Rátio Studiorum, trazendo a função supervisora por meio de uma figura de-nominada prefeito geral de estudos. Com as reformas ocorridas na educação a função supervi-sora recebeu outras denominações como: diretor de estudos e comissários, inspetor escolar e por fim o supervisor, sendo que a sua função era de fiscalizar e controlar o trabalho do profes-sor, até ganhar o nome de coordenador para retirar a idéia de fiscalizador e controlador.

Medeiros; Rosa (1987), que apresenta as discussões dos ENSEs , encontros que carac-terizaram o momento de voz dos supervisores e educadores nos quais puderam expor suas experiências e propor alternativas para um novo atuar na educação, visando uma ação demo-crática. Minayo (2001), que aborda a importância da pesquisa para a educação, visando eluci-dar dúvidas, sem a pretensão de quantificar os fatos.

Fusari (2008) discute a importância da escola como lócus de formação contínua e o coordenador pedagógico sendo um dos profissionais responsável por articular esse processo, cabendo ao professor a responsabilidade pelo seu processo de formação. Nóvoa (1992), fala da importância da formação de professores centrada na escola, baseada na trilogia de Schon, da reflexão na ação, da reflexão sobre a ação e da reflexão sobre a reflexão na ação.

Imbernóm (2009 e 2010) discute a importância da formação continuada centrado nos professores e nas situações problemáticas de seu trabalho, destacando também a importância de outros fatores que contribuem para o desenvolvimento profissional do professor como: salário, nível de participação e decisão, carreira, clima de trabalho etc.

Vasconcelos (2009) aborda uma visão diferenciada do supervisor, não mais aquele fis-calizador, controlador do professor, mas, um supervisor coordenador articulador do trabalho pedagógico na escola, que trabalha junto aos professores, discutindo com eles os problemas e as possíveis soluções para a melhoria do ensino – aprendizagem.

Garrido (2008), ressalta que o trabalho do professor coordenador é essencialmente a formação continuada em serviço, ao promover a reflexão dos professores sobre suas práticas docentes, está favorecendo a tomada de consciência dos professores. A autora destaca a im-portância de um espaço coletivo e formador para o coordenador, no qual ele possa refletir sobre sua prática, trocar experiência e crescer profissionalmente. Contudo, outros autores con-tribuíram de forma significativa com este estudo, como Alarcão (2008), Almeida (2006),  C-hristov (2006), Lima (2008), Pimenta (1999), Santos (2008).   

Este trabalho está estruturado em três capítulos, a saber: O primeiro refere-se à revisão da literatura, abordando uma reflexão sobre o contexto histórico do supervisor coordenador pedagógico, a importância da formação continuada para a prática pedagógica do professor, bem como, o papel do coordenador pedagógico no processo de articulação da formação conti-nuada dos professores na escola. 

O segundo capítulo compreende a metodologia da pesquisa, trazendo a abordagem da pesquisa qualitativa, a importância da pesquisa para a educação e para a formação do profes-sor, o tipo de pesquisa de campo, o contexto de investigação, os sujeitos que participaram da pesquisa, os instrumentos utilizados para realização da mesma e o procedimento de análise dos dados.

O terceiro capítulo apresenta uma análise por parte das pesquisadoras sobre a trajetória do supervisor pedagógico, a concepção dos professores e equipe gestora da escola sobre for-mação continuada, seguido das discussões e análises sobre a articulação do coordenador pe-dagógico na promoção da formação continuada dos professores e por fim, são apresentadas as considerações finais a título de conclusão do trabalho.

CAPÍTULO I
REVISÃO DA LITERATURA

1.1 – Refletindo o contexto histórico do supervisor / coordenador pedagógico

A História da educação no Brasil só começa a ser registrada a partir de 1549, com a chegada dos jesuítas. Após 1570 o plano de ensino adotado por eles o Rátio Studiorum, trazia uma orientação sobre como deveriam ser oferecidos os estudos. Esse plano foi reformulado algumas vezes, tendo sua versão final promulgada em 1599, essa versão vigoraria em todos os colégios da Companhia de Jesus. Esse plano esteve sempre presente a função supervisora, embora não se manifestando a idéia de supervisão.  O Rátio trazia a função por meio de uma figura denominada Prefeito Geral dos Estudos.

Nele havia um conjunto de regras cobrindo todas as atividades diretamente ligadas ao ensino, desde as regras do provincial, as do reitor, do prefeito de estudos, dos professores de modo geral, de cada matéria de ensino, das regras das diversas academias, das provas escritas e da premiação.

O prefeito geral de estudos era assistente do reitor, que deveria ser obedecido pelos professores e alunos. Também poderia haver um prefeito de estudos inferiores e um prefeito de disciplina, subordinado ao prefeito geral. 

O prefeito de estudos deveria organizar os estudos, orientar e dirigir as aulas, visando o aproveitamento dos alunos, ouvir e observar os professores assistindo suas aulas e lendo apontamentos de alunos e se necessário comunicar o procedimento indevido do professor ao reitor.

Observa-se, que a função supervisora é destacada das demais funções educativas. O prefeito de estudos assume um papel específico, diferente do papel do reitor ou dos professo-res (SAVIANE, 2002).

Com a reforma pombalina que culminou na expulsão dos jesuítas em 1759, o sistema de ensino foi extinto e junto com ele o cargo de prefeito de estudos, havendo um retrocesso nos aspectos educacionais. Nesse período foram admitidos professores leigos para as aulas régias. Passou a haver o cargo de diretor geral de estudos e a designação de comissários para fazer em cada local, o levantamento do estado das escolas. A idéia de supervisão continuava presente, englobada nos aspectos político-administrativos (inspeção e direção), representada no papel do diretor geral e a parte da direção, coordenação e orientação do ensino foi delegada a comissários ou diretores de estudos, em nível local.

Com a independência do Brasil é formulada a primeira Lei para a instrução pública, no artigo 5º da Lei de 15 de outubro de 1827, institui o método chamado de Ensino Mútuo, onde o professor exerce duas funções docência e supervisão, instruindo monitores e supervisionan-do suas atividades de ensino, assim como a aprendizagem de todos os alunos. No entanto, essa forma de organização do trabalho escolar não foi avaliada como eficaz, delegando-se o papel de supervisor a um outro agente: o inspetor escolar. Ele deveria inspecionar, pessoal-mente ou com a ajuda de delegados ou membros do Conselho Diretor, os estabelecimentos de instrução primária e secundária, públicos ou particulares. Também era sua atribuição realizar exame dos professores e lhe conferir diploma, autorizar a abertura de escolas particulares, reverem livros e corrigi-los ou substituí-los por outros.

Em 1886, havia um consenso quanto à necessidade da organização de um Sistema Nacional de Educação. Para isso tornava-se necessário a criação de órgãos centrais e interme-diários de formulação das diretrizes e normas pedagógicas e um serviço de supervisão peda-gógica no âmbito das unidades escolares. No ano de 1897 a direção e a inspeção do ensino passaram a ficar sob a responsabilidade de um inspetor geral, em todo o Estado, que era auxi-liado por dez inspetores escolares.

Foi na década de 1920 que surgiram os profissionais da educação como uma nova ca-tegoria profissional, impulsionados pela criação da Associação Brasileira de Educação em 1924, estimulando o surgimento dos técnicos em educação. Nesse período começou a se re-servar a órgãos específicos, o tratamento técnico dos assuntos profissionais, que ficava, até então sob responsabilidade do Ministério da Justiça e Negócios Interiores. Pernambuco na reforma de 1928 foi o primeiro estado a tratar a parte técnica e a parte administrativa da edu-cação de forma separada, surgindo assim à figura do supervisor como distinta da do inspetor.

Os Pioneiros da Educação em seu manifesto de 1932, por meio do ideário escolanovis-ta destaca a contribuição das ciências para racionalizar os serviços educacionais, dotando de eficiência e eficácia o processo educativo. Ganham relevância então os técnicos ou especialis-tas em educação, entre eles o supervisor.

O processo de estruturação / reestruturação do ensino brasileiro desembocou na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 1961. Passou haver uma organiza-ção estatal com a criação do Ministério da Educação e das Secretarias Estaduais de Educação, tornando-se necessária a formação de agentes para operar nesses novos moldes. Os cursos de pedagogia eram responsáveis pela formação dos pedagogos, que eram técnicos ou especialistas em educação e exerciam várias funções (SAVIANE, 2002).

O modelo de supervisão que mais influenciou o nosso foi o dos Estados Unidos, que surgiu no século XVIII durante o governo de Juscelino Kubitscheck, como Inspeção Escolar, no bojo do processo de industrialização, e mais recentemente ganhando força e contorno legal, num contexto nada favorável. Nesse período foi firmado um convênio do MEC, com o referido país, onde foi criado o Plano de Assistência Brasileira - Americana no Ensino Ele-mentar-PABAEE, de 1957 até 1964. Esse plano previa que os professores brasileiros fossem aos Estados Unidos para se especializarem em supervisão e depois montarem cursos dessa especialidade no Brasil conforme nos assegura Urban (1985, apud VASCONCELOS, 2009).

Sabe-se que a Supervisão Educacional foi criada num contexto de ditadura. A Lei 5692/71 a instituiu como serviço específico da Escola de 1º e 2º Graus. Sua função era predominantemente tecnicista e controladora. No contexto da Doutrina de Segurança Nacional adotada em 1967 e no espírito do AI-5 (Ato Institucional nº 5) de 1968, foi feita a reforma universitária. Nela situa-se a reformulação do Curso de Pedagogia. Em 1969 era regulamentada a Reforma Universitária e aprovado o parecer reformulador do Curso de Pedagogia. O mesmo prepara desde então, generalistas, com o título de especialistas da educação, mas pouco prepara para a prática da educação.

Em 1969, a pedagogia ganha uma nova roupagem e se transforma em uma abordagem tecnicista, os cursos de pedagogia são reformulados pelo parecer nº 252/69 do Conselho Fede-ral de Educação que nessas circunstâncias ao invés de formar o técnico em educação com várias funções, davam habilitações dentro do curso, como: administração, inspeção, supervisão e orientação e o magistério de disciplinas profissionalizantes dos cursos normais e um mestrado com habilitação em planejamento educacional. Esse parecer, até então, foi a forma mais radical de profissionalizar a função do supervisor educacional, contribuindo para o reco-nhecimento profissional da atividade do supervisor no sistema de ensino, buscando dar a esse profissional uma identidade própria e com características que as distinguisse das demais.   

A Supervisão educacional passa por um período na historia brasileira muito difícil, pois devido ao golpe militar de 1964 os projetos educacionais são transformados em interesses econômicos onde o trabalho do supervisor ganha força no sentido de controlar o trabalho do professor de modo a garantir a eficiência nos papeis desempenhados, nesse sentido o su-pervisor não era um articulador do conhecimento, mais sim um ser autoritário que impunha as suas ordens a serem obedecidas, tendo um cargo de confiança do Estado no sentido de ser (na década de 70) o ditador / controlador do saber.

(...) os padrões de supervisão, baseados em inspeção e fiscalização, dão ênfase a um sistema vertical de autoridade, submissão e controle, e identificam-se como uma posição hierárquica, onde o executor é sempre um dependente e deve aceitar passivamente as diretrizes emanadas do supervisor, hierarquicamente num escalão mais alto. (LACERDA, 1983: 32 apud MEDEIROS; ROSA, 1987: 20).

Nesse contexto, a supervisão escolar passa a incorporar tanto em sua concepção como na prática os pressupostos e a linguagem das teorias de administração de empresa, configu-rando-se em um serviço técnico independente de qualquer opção política e ideológica, ou seja, um serviço neutro.

O Brasil da década de 70 é caracterizado pelo afluxo de ideias desenvolvimentistas que eclodem no milagre econômico.  Contraditoriamente a isso, convivemos em nossa história com a repressão, a violência e com a ditadura que baniu do seio da sociedade civil brasileira os ideais democráticos e de libertação. Essa situação provocou na realidade social brasileira o conflito entre suas classes antagônicas: burguesia (classe dominante) e proletariado (classe dominada).

A classe dominante, objetivando a manutenção de sua hegemonia, vendia através de seus aparelhos ideológicos principalmente dos meios de comunicação de massa, a imagem de um Brasil harmonioso, sem conflitos, onde todos poderiam se beneficiar dos efeitos do de-senvolvimento (progresso).

Entretanto, havia no interior dessa realidade social um movimento contrário que levava a desconfiança sobre essa realidade paradisíaca, conflito que se expressava entre as forças atuantes, contrariando os interesses da classe dominante e possibilitando o processo reorgani-zador da classe trabalhadora, através de suas entidades representativas – associações, sindica-tos, etc. Tais organizações emergiram com sintoma da luta de classes que se travava no interior dessa sociedade e pela necessidade de se estabelecerem grupos de pressão que poderiam vir a se constituir, mais tarde, em um novo bloco de poder.

No final da década de 70 e início da década de 80 surgem as primeiras Associações de Supervisores Educacionais no Brasil. Surge a necessidade de treinar supervisores para a im-plantação das reformas educacionais. Nesse sentido, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) promove o 1º Seminário de Supervisores Pedagógicos, (1º SSP) em Brasília, no ano de 1976, tendo como objetivos:

• Refletir a supervisão numa perspectiva funcionalista;

• Colher subsídios para definir diretrizes nacionais da supervisão pedagógica;

• Fazer recomendações referentes à regulamentação da profissão do supervisor.

O 1º Seminário de Supervisão Pedagógica suscitou nos supervisores a necessidade de promover novos encontros com outros olhares, nesse sentido, considera-se decisiva sua in-fluência para realização dos Encontros Nacionais de Supervisores de Educação retratados no quadro analítico sobre os encontros: Medeiros; Rosa (1987: 33 – 64).

EDIÇÃO ANO CIDADE TEMA OBJETIVOS
I ENSE 1978 Porto Alegre A supervisão no sistema educacional brasileiro. Promover a melhoria e expansão da Supervisão Educacional Brasileira; e concorrer para a expansão de idéias associativas entre os supervisores escolares.
II ENSE  1979  Curitiba  A função supervisora no contexto brasileiro.  Reunir profissionais de área afins de todo o país, para refletir sobre a qualidade do pro-cesso de supervisão, visando seu aperfeiço-amento; identificar os componentes do con-texto educacional brasileiro, a fim de carac-terizar a função supervisora; examinar a ação supervisora no processo educacional.
III ENSE 1980  Goiânia O supervisor – um edu-cador Oportunizar uma série de reflexões e debates sobre a problemática da educação em nossos dias; discutir amplamente sobre a formação do educador – supervisor; discutir e propor sugestões de uma nova práxis educativa da supervisão educacional brasileira.
IV ENSE 1981 Fortaleza A supervisão e a prática educativa Refletir sobre a prática da supervisão no Brasil; discutir e propor sugestões alternati-vas de desenvolvimento para a supervisão educacional no contexto da práxis educativa no Brasil.
V ENSE 1982 Rio de Janeiro O supervisor no projeto pedagógico dos educadores e educandos. Caracterizar o papel do supervisor educacio-nal brasileiro no projeto pedagógico criativo de educadores e educandos.
VI ENSE 1983 Belém Repensando a supervi-são educacional para uma ação educativo- democrática Repensar a supervisão educacional brasileira numa perspectiva de ação democrática, propondo alternativas que orientem a prática do supervisor.
VII ENSE 1984 Belo Horizonte A supervisão educacio-nal no contexto da política educacional brasileira a partir da prática real da ação supervisora. Encontrar formas alternativas para o exercí-cio da supervisão educacional a nível de unidade escolar; propor políticas que funda-mentem a supervisão educacional, a nível nacional; elaborar uma proposta de regula-mentação do exercício da prática da profis-são do supervisor educacional; estabelecer políticas que fundamentem a ação, a nível estadual e nacional das associações de supervisores educacionais.

Quadro nº 01 – Quadro analítico dos objetivos dos ENSEs

Esses encontros foram pautados em discussões com temas bastante pertinentes com o intuito de fomentar uma nova concepção de educador, que assuma uma nova práxis educativa comprometida com a transformação da sociedade brasileira, esses encontros recuperaram o momento de voz dos supervisores que puderam a partir de então expor suas vivências /experiências nas escolas de todo país, tendo como meta a garantia por um espaço democráti-co, (a partir dos anos 1980), buscando um atuar-pensar-coletivo para que a supervisão educa-cional não se dê de forma isolada, mas em articulação com o todo no contexto educacional, social, econômico e político brasileiro.

Observa-se que a preocupação com a redefinição do papel do educador-supervisor contém em si um movimento contrário a forma e tipo de supervisor criado pelo sistema oficial do governo autoritário, efetivando-se, em sua concretude, na luta desde 1979, pela regulamen-tação do exercício da profissão. Percebe-se que os professores-coordenadores estavam juntos nessa luta tendo em pauta o projeto de lei 1761/79 que regulamenta o exercício da profissão vetado pelo Presidente da República João Figueiredo, onde o mesmo argumentava em seu veto que a supervisão escolar é um ramo do curso de pedagogia, que proporciona habilitação para o exercício de atividade de supervisão  na área do ensino,  porém a  categoria dos super-visores reagiram ao veto reunindo no V ENSE encaminhando uma carta aberta ao Presidente em repudio ao veto.

Nessa perspectiva histórica percebe-se que a luta dos supervisores não estava encerra-da, pelo contrário, estava dando início á uma nova etapa educacional, provando nesse sentido, ser uma profissão importante para promover uma educação crítica, onde se evita a importação de paradigmas educacionais não condizentes com a nossa realidade.

Nada é tão apaixonante para o homem, além de ser, como o educar. Em princípio, todo educador é um artista: um artista inspirado. (...) É que o educador foi encantado pela arte de humanizar o mundo (...). É no meditar da significação humana que o especialista vai buscar, com sua visão acurada e objetiva (grifo nosso), com a sua profundidade de consciência, com a sua SUPERVISÃO do fenômeno, a mostra real que o dado representa divisando-a, para beneficio do próprio todo. ( BARBOSA, 1976:19 apud MEDEIROS; ROSA, 1987: 31-32).

De acordo com a reflexão pode-se inferir que os ENSEs tiveram grande influência para a supervisão atual, provando que o papel do coordenador pedagógico preocupado com o novo educar, traz em seu bojo uma responsabilidade no sentido de promover a coletividade na escola, profissionais da educação e comunidade envolvida, no qual o sujeito de transformação em seu cotidiano precisará estar comprometido com uma concepção de homem e de socieda-de, valorizando essencialmente a liberdade e a justiça social tendo uma concepção de educa-ção e de escola que atenda aos anseios dessa mesma sociedade, numa perspectiva democrática e democratizadora.

A década de 1990 assiste a redescoberta da supervisão, apontada como instrumento necessário para a mudança nas escolas. Contudo, a educação enquanto aparelho de um sistema político, enxerga a figura do supervisor como mero intermediário na implantação de novas propostas curriculares amplamente divulgadas pelos órgãos oficiais.

No que concerne a LDB – Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional de 20 de dezembro de 1996, artigo 64 –

A formação de profissionais de educação para a administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a Educação Básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação a critério da instituição de ensino, garantindo nesta formação, a base comum nacional.

E no artigo 67 vem assegurar a criação de Estatutos e Plano de Carreira do Magistério e Concurso Público.

Percebe-se que a nova LDB vem dar respaldo a formação do supervisor coordenador, exigindo como formação mínima para atuação desses profissionais a graduação em cursos de pedagogia ou pós-graduação a depender da instituição de ensino, uma formação condizente com a nova realidade desse profissional, uma vez que o paradigma de formação, de forma exógena não possibilitou a este profissional realizar um trabalho que contribuísse para melhoria da educação. Nesse sentido, infere-se que a formação dos profissionais da educação não pode ser pensada de forma isolada da realidade.

A realidade, no entanto, apresenta uma outra demanda, mais coerente com o momento sócio-político, de inquietação e de quebra de paradigmas, onde a concepção e a execução do trabalho não se separam. O cunho autoritário do qual a função foi revestida nas décadas mar-cadas pelo movimento tecnicista não mais atendia as necessidades de um sistema aberto de ensino, integrado e comprometido com a sociedade.

A função supervisora se torna aglutinadora e impulsionadora de um grupo diversifica-do de pessoas, representantes de um ideário moderno de educação, cuja forma de conheci-mento valorizado era a emancipação, baseado na participação e na solidariedade. Como medi-adora, a função não era mais de subordinação à autoridade e de controle da qualidade do ser-viço educacional, mas de intérprete de uma realidade em constante transformação.

Em seu início a supervisão escolar foi praticada no Brasil em condições que produziam o ofuscamento e não a elaboração da vontade do supervisor. Esse era o objetivo pretendido com a supervisão que se introduzia. Distante do pedagógico o principal desafio do supervisor, proposto no surgimento da profissão, era controlar o trabalho do professor. A profissão implantada, retrata o pensamento político da época, conforme comenta Silva Jr. (2008, p. 93) “Para uma sociedade controlada, uma educação controlada; para uma educação controlada um supervisor controlador e também controlado.”

De mensageiro oficial a articulador voluntário, o supervisor iniciou seu próprio ca-minho de renúncias. Orientado para o controle, desorientou-se com o cerco a que acabou submetido. Coordenando necessidades e aspirações o supervisor certamente não pode permitir que se revigore seu antigo papel de controlador a serviço dos interesses estabelecidos. Mas há interesses a estabelecer e necessidades a atender.

O supervisor / educador foi se dando conta de que a verdade não estava pronta e depo-sitada em suas mãos para que ele a distribuísse aos professores que só poderiam conhecê-la por seu intermédio; o supervisor / educador foi descobrindo, tal como Guimarães Rosa, que “mestre não é quem sempre ensina, mas quem, de repente, aprende”; o supervisor / educador foi percebendo, que sua tarefa não era transmitir uma mensagem pronta e acabada, mas reunir os educadores para que eles pudessem elaborar sua própria mensagem e com ela tentar mudar para melhorar a vida de todas as pessoas a quem a mensagem pudesse chegar. Silva Jr. (2008). 

O coordenador que busca a elaboração de uma nova visão de mundo, responde tam-bém pela oportunidade da análise consciente e pela erradicação do arbítrio e do dogmatismo. O coordenador não conseguirá isso sozinho, e é a própria impossibilidade de ação individual que deverá orientá-lo para a necessidade do trabalho coletivo e do respeito às necessidades da maioria. Se for este seu compromisso político, será em torno desse compromisso que sua competência deverá se manifestar.

A função supervisora nos dias atuais se mostra bem mais ampla e o profissional dessa área entende a verdadeira essência desse termo: “supervisor” aquele que vê o geral, que vê além e articula ações com o coletivo da escola. “Supervisor o que procura a “visão sobre”, no interesse da função coordenadora e articuladora de ações é também quem estimula oportuni-dades de discussão coletiva, crítica e contextualizada do trabalho (...)” Rangel (2008, p. 147). O supervisor de hoje sabe que precisa ser um constante pesquisador e com isso poderá contri-buir para o trabalho docente, pois essa equipe conta com a sua orientação e apoio.

1.2 – Refletindo a importância da formação continuada para a prática pedagógica do professor

Não há como falar de formação de professores sem levar em conta a formação inicial, cujo papel é fornecer as bases para a construção de um pensamente pedagógico especializado. Parece ser consenso entre os estudiosos do assunto que a formação inicial representa o começo da socialização profissional e a inserção nos âmbitos cultural, contextual, científico e pessoal que vão permear a prática pedagógica. Assim, espera-se que a formação inicial fomente processos reflexivos sobre a teoria e a realidade social em que os futuros professores irão atuar. Santos (2008).

Corroborando com essa concepção Cury (2004 apud RNFC 2006: 15) salienta a impor-tância da formação continuada sem, descuidar da formação inicial. Segundo ele

A formação inicial não é algo que deve ser desqualificada apenas e tão somente porque as exigências da modernidade fazem com que a formação continuada seja indispensável para todos. A formação inicial é a pedra de toque e o momento em que se dá efetivamente a profissionalização. E a profissionalização qualificada e atualizada é o elo entre as duas modalidades de formação.

Portanto, é preciso pensar a formação docente (inicial e continuada) como momentos de um processo contínuo de construção de uma prática docente qualificada e de afirmação da identidade do professor.

A formação docente tem sido objeto de estudo de diversos pesquisadores da área da educação, tendo passado, desde a década de 1960 até o momento atual, por várias formas de abordagem. Até 1960, a influência escolanovista buscava-se instruir os futuros professores com as melhores formas de ensinar, com utilização das melhores técnicas para obtenção de melhores resultados. Essa abordagem levou as políticas públicas à padronização dos currículos, para direcionar o trabalho dos professores, evitando assim possíveis desvios provocados pela falta de preparação da maioria dos professores.

Desde a década de 1950, Anísio Teixeira demonstrava sua preocupação com a forma-ção de professores, para ele a sociedade precisava de um novo tipo de mestre, com mais cultu-ra e experiência. Assim, a formação do professor deveria acontecer em nível superior, para diminuir radicalmente o número de educadores despreparados para a sala de aula. Para isso, o professor necessitaria de uma formação consistente, com uma preparação intelectual aprofun-dada, voltada tanto para a teoria quanto para a prática. Depois poderia aprimorar as idéias apresentadas na formação inicial com suas próprias experiências. Para tanto, deveria lançar mão dos novos recursos tecnológicos para dinamizar suas aulas, longe de se esvaziarem de conteúdos políticos, estariam repletos de reflexão política, sobretudo em debates. Assim, o professor deixaria de ser o dono do conhecimento e passaria a ser um mediador, motivador e direcionador do processo pedagógico.

Toda a luta de Anísio Teixeira e daqueles que compartilhavam seu pensamento focou-se, no final da década de 1950 e início de 1960, no debate em torno da elaboração e do trâmite da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Vale lembrar que vários seguimentos ideológicos novamente se reuniram para defender a escola pública em detrimento da escola privada. A LDB 4.024/61 sintetizou a luta desses educadores e garantiu algumas conquistas para a escola pública. Insuficientes, porém, para garantir um ensino de qualidade para os brasileiros.

Infelizmente, em 1964, com o início da ditadura militar, o debate educacional foi no-vamente silenciado, pois para garantir a liberdade, muitos educadores esvaziaram seu discurso de conteúdo político. Um dado importante desse período foi a promulgação da Lei 5.69271, um duro golpe para os educadores progressistas.

No final da década de 1970 e marcadamente na década de 1980, com a redemocratiza-ção do país, chegam ao Brasil os estudos críticos da educação, baseados em teorias socialistas, sobretudo marxistas. Alguns estudiosos como Althusser, Passeron e Bourdieu, chamam a atenção para o caráter reprodutivista da escola, levando os educadores brasileiros a uma revi-são de suas propostas permeada por questões como o papel do Estado, a ideologia subjacente ao trabalho dos educadores, a luta entre proletariado e burguesia. Destacam-se aqui importan-tes  nomes da educação brasileira, como Severino, Cunha, Saviane e Nosella. Não podemos dizer que houve um consenso entre esses educadores sobre a teoria crítica, mas podemos, afirmar que a interpretação de Dermeval Saviane foi aceita e interiorizada pela maioria dos educadores brasileiros. Saviane classificou Althusser, Bourdieu, Passeron e outros teóricos críticos como “crítico-reprodutivistas”, ou seja, aqueles que consideravam que a escola restava apenas o papel de reprodutora das classes sociais. Santos (2008).

Saviane apontou para a necessidade de uma nova visão do papel da educação. Propôs, assim, o que chamou de teoria crítico-social dos conteúdos ou teoria histórico-crítica, a qual a escola podia combater a ideologia dominante rumo a transformação social. De uma perspectiva predominantemente filosófica e crítica, propõe uma formação de professores baseada na reflexão sistemática, na qual a educação é vista como um campo dinâmico, dialético e, portan-to cheio de contradições.

Todo o contexto histórico da educação brasileira no século XX levou a várias reflexões sobre a formação de professores, influenciadas em maior ou menor grau, pelos pensamentos mencionados. As diversas opiniões sobre a formação de professores refletiram-se na legislação educacional brasileira ao longo do século XX.

A formação dos profissionais da educação conta com um capítulo próprio na nova LDB 9.394/96. A comparação dessa lei com a 5.540/68 e a 5.692/71 aponta uma maior preo-cupação com a formação do profissional da educação e com suas condições de trabalho, um significativo avanço, que pode ser percebido em vários artigos. No artigo 62 estabelece que a formação dos profissionais da educação básica deve acontecer em nível superior, em licencia-tura plena. Isso pode representar um verdadeiro salto na qualidade do ensino, uma vez que os cursos de licenciatura plena, em sua maioria, têm quatro anos de duração e estão sendo avali-ados anualmente pelo MEC, que, por sua vez vem exigindo das faculdades a contratação de mestres e doutores.

A nova LDB no artigo 87 inviabiliza a permanência de professores sem formação de curso superior quando diz, no inciso 4º, parágrafo 4º, que até o fim da Década da Educação, somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treina-mento em serviço. A instituição da década da educação e a exigência de cursos superiores de licenciatura plena para os profissionais da educação básica fizeram com que os cursos desses profissionais de educação se expandissem significativamente a partir da segunda metade da década de 1990.

No que tange a formação continuada, a LDB define no artigo 63, que as instituições formativas deverão manter “programas de formação continuada para os profissionais de edu-cação dos diversos níveis”, além de estabelecer no artigo 67, “que os sistemas de ensino deve-rão promover aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim”. Tal perspectiva amplia o alcance da formação continuada, in-cluindo os cursos de pós-graduação em nível de mestrado e doutorado.

Durante muito tempo a formação continuada resultou-se na retirada dos educadores de seu local de trabalho, fato que foi bastante criticado em todas as avaliações realizadas, há atu-almente uma forte tendência em valorizar a escola como lócus de formação contínua e o coor-denador pedagógico sendo um dos profissionais responsável por articular esse contínuo pro-cesso de formação. 

No Brasil e em São Paulo, tem ocorrido experiências interessantes nas quais o desen-volvimento profissional dos educadores ocorre no interior da escola, sob a coordenação de diretores e coordenadores pedagógicos. A análise dessas experiências mostra que a formação continuada de professores deve ocorrer na escola, e para isso é necessário que sejam mantidas algumas condições existentes e outras, ampliadas. A estrutura da carreira, a forma de contrato, a jornada de trabalho, a estrutura e gestão escolar podem facilitar ou dificultar a implantação de projetos de formação contínua. Fusari (2008).

Para ser bem sucedido, qualquer projeto de formação contínua realizado na escola ou em outro local precisa ter assegurado algumas condições. É preciso que os educadores sejam valorizados, respeitados e ouvidos, devem expor suas experiências, idéias e expectativas. É preciso também que o saber advindo de sua experiência seja valorizado; que os projetos iden-tifiquem as teorias que eles praticam e criem situações para que analisem e critiquem suas práticas, reflitam a partir delas, dialoguem com base nos novos fundamentos teóricos, troquem experiências e proponham formas de superação das dificuldades.

A formação contínua de educadores da educação básica será mais bem sucedida se a equipe escolar, liderada pelos diretores e coordenadores pedagógicos, encará-la como valor e condição básicos para o desenvolvimento profissional dos trabalhadores em educação. A es-trutura e a gestão democrática são elementos essenciais por enaltecerem a participação e o envolvimento dos professores e técnicos. Nesse sentido, o calendário escolar precisa garantir oportunidades para que, os professores se encontrem, analisem, problematizem, façam trocas, enfim reflitam na e sobre a ação, concretizando assim, a formação contínua na rotina escolar. Dessa forma, ela não será percebida como eventual, esporádica, mas como algo inerente ao trabalho educativo que a escola realiza.

Portanto, a formação continuada deve ser centrada na escola, Conforme Canário, (1998 apud ALMEIDA, 2006) a escola é o lugar onde os professores aprendem. É o lugar onde os saberes e as experiências são trocadas, validadas, apropriadas e rejeitadas.

A formação continuada na escola e fora dela dependem, das condições de trabalho oferecidas aos educadores, mas depende também das atitudes destes diante de seu desenvol-vimento profissional. Não podemos relegar a formação contínua exclusivamente à responsabi-lidade do Estado.  Cada educador é responsável por seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional, cabe a ele o direcionamento, o discernimento e a decisão do caminho a percor-rer. Não há política de formação contínua que consiga aperfeiçoar um professor que não queira crescer, que não perceba o valor do processo individual-coletivo de aperfeiçoamento pessoal-profissional. Fusari (2008).

Atualmente fala-se muito de desenvolvimento profissional do professor. A partir de nossa realidade, não podemos afirmar que o desenvolvimento profissional do professor deve-se unicamente ao desenvolvimento pedagógico, ao conhecimento e compreensão de si mesmo, ao desenvolvimento cognitivo ou teórico. Ele é antes decorrência de tudo isso, delimitado, porém, ou incrementado por uma situação profissional que permite ou impede o desenvol-vimento de uma carreira docente.

A profissão docente desenvolve-se por diversos fatores: o salário, a demanda do mer-cado de trabalho, o clima de trabalho nas escolas em que é exercida, a promoção na profissão, as estruturas hierárquicas, a carreira docente etc. e, é claro, pela formação permanente que essa pessoa realiza ao longo de sua vida profissional. Essa perspectiva é mais global e parte da hipótese de que o desenvolvimento profissional é um conjunto de fatores que possibilitam ou impedem que o professor progrida em sua vida profissional. A melhoria da formação ajudará esse desenvolvimento, mas a melhoria de outros fatores (salário, estruturas, níveis de decisão, níveis de participação, carreira, clima de trabalho, legislação trabalhista etc.) tem papel deci-sivo neste desenvolvimento. Imbernón (2009).

Pensar em formação de professores implica repensar modelos e atitudes com relação a esse profissional. Formação não é somente acumular conhecimentos em memória, é saber aplicá-los, questioná-los, revê-los e modificá-los para a realidade da sala de aula de acordo com o nível de desenvolvimentos dos alunos. Formação supõe, necessariamente, uma política estruturada, que considere os desejos, as necessidades e o contexto desse profissional. Não basta pensar a formação do professor como problema, é necessário pensar e operacionalizar ações efetivas que solucionem a questão. A formação do professor deve corresponder às ne-cessidades do profissional que tem como objetivo maior transformar sua realidade por meio de uma práxis que leve em conta um elo entre as necessidades acadêmicas e as sociais, que tenha como objetivo auxiliar o aluno em seu processo de desenvolvimento como pessoa e como cidadão. Lima (2008).

De acordo com Canário (1997 apud LIMA, 2008) no processo de desenvolvimento profissional dos professores, caminha-se para a superação de uma formação contínua dirigida a indivíduos. A experiência e as pesquisas têm evidenciado que a formação em equipes é a mais aconselhada ao papel do professor e a transformação das escolas em comunidades pro-fissionais de aprendizagem, marcadas por uma cultura de colaboração coletiva e contínua. 

No que se refere a formação contínua, a prática mais freqüente tem sido a de realizar cursos de suplência e ou atualização dos conteúdos de ensino. Esses programas tem se mos-trado pouco eficientes para alterar a prática docente e consequentemente, as situações de fra-casso escolar por não tomarem a prática pedagógica em seus contextos. Ao não as colocar como: o ponto de partida e o de chegada da formação, acabam por tão somente, ilustrar indi-vidualmente o professor, não lhe possibilitando articular e traduzir os novos saberes em novas práticas. Tal prática para se constituir em “práxis” deve ter como base uma pedagogia fundada no humano, satisfazer a necessidade social e ser orientada por uma filosofia que possibilite a construção da própria realidade social.

A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar estatuto ao saber da experiência. (NÓVOA, 1992, p. 38)

Corroborando com esse pensamento Arnoni (2008) ressalta que uma formação conti-nuada crítica caracteriza-se pela práxis crítica, em que teoria e prática interagem numa ação recíproca, em unidade: a prática por depender de um direcionamento teórico, e a teoria, por desvendar, na prática, as contradições sociais, na busca pela transformação da realidade esco-lar.

Neste sentido, percebe-se que a reflexão sobre a prática constitui um grande contributo de formação, mas não qualquer prática, é necessário que seja uma prática refletida, pois não existe aprender só com a prática é necessário buscar  respaldo na teoria.

Antonio Nóvoa em entrevista ao salto 13/09/2001 faz uma ressalva com relação à ex-periência, segundo o autor a experiência por si só não é formadora e faz referência a uma fala de Jonh Dewey que dizia: “quando se afirma que um professor tem dez (10) anos de experi-ência, dá para dizer que ele tem dez (10) anos de experiência ou que ele tem um ano de expe-riência repetido dez (10) vezes”. Segundo Nóvoa a experiência por si só, pode ser uma mera repetição, uma mera rotina, não é ela que é formadora. Formadora é a reflexão sobre essa ex-periência, ou a pesquisa sobre essa experiência.    

A reflexão crítica sobre as práticas e as experiências cotidianas viabiliza a constante reformulação da identidade do professor, como profissional e como indivíduo. Este processo está permeado por algumas tendências contemporâneas na formação de professores, que con-sideram que a concepção do ser professor passa pela compreensão do professor como indiví-duo e como profissional.   

Há diferentes paradigmas de formação de professores, cada um coerente com a con-cepção do papel atribuído ao professor no processo educacional. Na postura do professor há um modelo de ensino e de escola e uma teoria do conhecimento que representa uma perspec-tiva de homem e de sociedade. O conceito de paradigma de formação aqui entendido envolve uma concepção de continuidade, de processo. Não busca um produto pronto, mas um movi-mento que se concretize através da reflexão na ação e da reflexão sobre a ação.     

As novas tendências investigativas sobre formação de professores valorizam o que de-nominam o professor reflexivo (SCHON, 1990; ALARCÃO, 1996 apud PIMENTA, 1999). Opondo-se a racionalidade técnica que marcou o trabalho e a formação de professores, enten-de-o como um intelectual em processo contínuo de formação. Enquanto tal, pensar a sua for-mação significa pensá-la como um continuum de formação inicial e contínua. Entende, tam-bém, que a formação é na verdade, autoformação, uma vez que os professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas em contextos escolares. São nesses confrontos e num processo coletivo de troca de experiências e práticas que os professores, vão constituindo seus saberes como praticum, ou seja, aquele que reflete na e sobre a prática.

Durante muito tempo, quando se falava em formação de professores, falava-se es-sencialmente da formação inicial do professor. Hoje em dia, é impensável imaginar essa situação. A formação de professores é algo que se estabelece num continuum. Que começa nas escolas de formação inicial, nos primeiros anos de exercício profis-sional e continuam ao longo de toda a vida profissional, através de práticas de for-mação continuada, tendo como pólo de referência as escolas. (NÓVOA 2001, 13/09).

Nessa perspectiva Nóvoa (1992) ressalta que a formação de professores deve ser cen-trada no terreno profissional e aponta para a importância do triplo movimento sugerido por Schon, da reflexão na ação, da reflexão sobre a ação e da reflexão sobre a reflexão na ação. Dessa forma, o professor é compreendido como profissional autônomo.

No que se refere à formação docente Nóvoa (1992), propõe a formação numa perspec-tiva crítico-reflexiva, que “forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de formação autoparticipada”. Desta forma, devem fazer parte da formação docente três eixos estratégicos: produzir a vida do professor (desenvolvimento pes-soal); Produzir a profissão docente (desenvolvimento profissional) e produzir a escola (desen-volvimento organizacional).

Produzir a vida do professor implica valorizar, como conteúdos de sua formação, seu trabalho crítico-reflexivo sobre as práticas que realiza e sobre suas experiências com-partilhadas; Produzir a profissão docente trata-se de pensar a formação do professor como um projeto único englobando a inicial e a contínua; Produzir a escola como es-paço de trabalho e formação, o que implica gestão democrática e práticas curriculares participativas, propiciando a constituição de redes de formação contínua, cujo primeiro nível é a formação inicial. (NÓVOA, 1992: 29-30).

Para identificar um professor reflexivo Nóvoa (1992:62 apud ALMEIDA, 2000:117) fundamenta-se em Dewey e em outros autores para apresentar três tipos básicos de atitudes que identificam um professor reflexivo: Mentalidade Aberta, Responsabilidade e Entusiasmo.

Um professor que tem a mentalidade aberta é aquele que convive com as diferenças. A responsabilidade refere-se ao autodomínio e a assumir as conseqüências das próprias posições.  O entusiasmo relaciona-se com a predisposição em relação às inovações, à vontade, à alegria, e ao prazer de ensinar e aprender (FREIRE, 1995 apud ALMEIDA 2000:117).

Isso não significa predisposição a modismos, porque o professor reflexivo apropria-se do conhecimento, critica-o e emprega-o em sua prática e em suas reflexões.

Nesta perspectiva, o professor que tem a mentalidade aberta é aquele que se dispõe a acolher o novo, se disponibiliza a aprender com seus pares, incita o debate, a crítica, o con-fronto e caminha em busca de sua auto-formação. A responsabilidade refere-se ao comprome-timento com o seu trabalho, a coragem de voltar atrás e rever sua práxis para implementar ações inovadoras num contínuo movimento de reflexão proposto por Schon. O entusiasmo significa está aberto às inovações, encarar a sua profissão com vontade e alegria, é perceber suas dificuldades não como um entrave, mas, como algo inerente a profissão, uma vez que as dificuldades são propulsoras para uma ação mais refletida. O entusiasmo aqui entendido é considerar segundo Freire (1996) é não deixar para fazer amanhã o que se pode fazer hoje e fazer cada dia melhor. É o prazer de ensinar e aprender.

1.3 Refletindo o papel do coordenador pedagógico no processo de articulação da forma-ção continuada dos professores na escola

Muitos dos problemas enfrentados atualmente no exercício da coordenação pedagógi-ca, tem sua origem na configuração formal da função, associada ao controle. A introdução da supervisão educacional traz para o interior da escola a divisão social do trabalho, ou seja, a divisão entre os que pensam, decidem, mandam, e os que executam; até então, o professor era o ator e autor de suas aulas, a partir disto passa a ser expropriado de seu saber, colocando-se entre ele e o seu trabalho a figura do técnico. Em função dessa origem profissional ligada ao poder e controle autoritários, há necessidade de o coordenador assumir uma postura diferenci-ada e conquistar a confiança dos educadores.

O núcleo de definição e de articulação da supervisão deve ser o pedagógico e em es-pecial, os processos de ensino-aprendizagem. Neste sentido, a própria concepção de supervisão se transforma, na medida em que não se centra na figura do supervisor, mas na função supervisora, que pode e deve circular entre os elementos do grupo, cabendo, a coordenação a sistematização e integração do trabalho conjunto, caminhando na linha da interdisciplinarida-de. “A função supervisora pode ser compreendida como um processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta outro professor ou candidato a profes-sor no seu desenvolvimento humano e profissional” Alarcão, (2008: 89).

É importante lembrar que a coordenação pedagógica é exercida por um educador, e como tal deve estar no combate a tudo aquilo que desumaniza a escola: a reprodução da ideo-logia dominante, o autoritarismo, o conhecimento desvinculado da realidade, a evasão, a lógi-ca classificatória e excludente, a discriminação social na e através da escola. 

Nos últimos anos, temos desenvolvido algumas pesquisas de cunho etnográfico, analisando a prática pedagógica bem sucedida. (...) Em todos esses trabalhos, o que sobressai, como principal fator para o sucesso da escola, é a presença de um supervisor que vê sua tarefa como essencialmente pedagógica, que está junto com os professores, discutindo com eles os problemas e buscando as soluções, conhecendo as crianças, enfim, o fato de a escola contar com alguém preocupado com o ensino e que busca meios de auxiliar o professor a tornar a sua tarefa menos árdua contribui sobremaneira para o sucesso da escola. (MEDIANO, 1990: 83 apud VASCONCELOS, 2009: 90).    

O foco de atenção do supervisor no trabalho de formação é tanto individual quanto co-letivo: deve contribuir com o aperfeiçoamento profissional de cada um dos professores e aju-dar a constituí-los enquanto grupo. Sua práxis comporta as dimensões: reflexiva, pois auxilia na compreensão dos processos de aprendizagem existentes no interior da escola, é organizativa quando tenta articular o trabalho dos diversos atores da escola, é também conectiva possi-bilitando elos não só entre os professores, a direção, pais de alunos e demais profissionais da educação, é interventiva quando o coordenador ajuda a modificar práticas arraigada que im-pede a reflexão e é também avaliativa, pois exige que todo processo educativo seja repensado, visando à melhoria. Neste sentido, o supervisor afasta daquela postura de controle burocrático, em direção à do educador do educador.

A atuação da coordenação pedagógica se dá no campo da mediação, pois quem está diretamente vinculado a tarefa de ensino, é o professor. O supervisor relaciona-se com o pro-fessor visando sua relação diferenciada, qualificada com os alunos. Neste contexto, é preciso atentar para a necessária articulação entre a pedagogia da sala de aula e a pedagogia instituci-onal, uma vez que, o que está em questão é a mesma tarefa: a formação humana, ou seja, a formação dos alunos, dos professores, da coordenação e dos pais.

Partindo do princípio de que, quem pratica quem gere a prática pedagógica de sala de aula é o professor, a coordenação pode auxiliá-lo, estabelecendo uma dinâmica de interação que facilite o avanço: Vasconcelos (2009: 91),

- Acolher o professor em sua realidade, em suas angústias; dar “colo”: reconheci-mento das necessidades e dificuldades. A atitude de acolhimento é fundamental também como uma aprendizagem do professor em relação ao trabalho que deve fazer com os alunos.

- Fazer a crítica dos acontecimentos, ajudando a compreender a própria participação do professor no problema, a perceber suas contradições e não acobertá-las;

- Trabalhar em cima da idéia de processo de transformação;

- Buscar caminhos alternativos; fornecer materiais; provocar o avanço;

- Acompanhar a caminhada no seu conjunto, nas suas várias dimensões.

O coordenador, ao mesmo tempo em que acolhe e engendra, deve ser questionador, desequilibrador, provocador, animador e disponibilizando subsídios que permitam o cresci-mento do grupo, tem um papel relevante na formação dos educadores, ajudando a elevar o nível de consciência: tomada de consciência. Freire (1996), passagem do senso comum à consciência filosófica. Saviane (2003), ou a criação de um novo patamar para o senso comum. Boaventura Santos (1995). Passar de uma super - visão para outra - visão. 

Fusari, (2008) defende que o trabalho ativo e intencional do coordenador, sempre arti-culado com o projeto político pedagógico da escola, favorece ao professor a tomada de cons-ciência sobre a sua ação e sobre o contexto em que trabalha, bem como, pode-se afirmar, que favorece o próprio repensar do coordenador sobre a sua atuação. O professor, como também o coordenador, consciente de sua prática, das teorias que embasam e das teorias que cria e de-senvolve ao resolver problemas diários, é um profissional inserido no processo de formação contínua, em busca de mudanças e fundamentações criteriosas para a sua prática.

Sabe-se que toda relação educativa, implica um vínculo epistemológico, o qual será objeto do cuidado da coordenação. É como afirma Paulo Freire:

O supervisor é um educador e, se ele é um educador, ele não escapa na sua prática a esta natureza epistemológica da educação. Tem a ver com o conhecimento, com a teoria do conhecimento. O que se pode perguntar é: qual o objeto de conhecimento que interessa diretamente o supervisor. Aí talvez a gente pudesse dizer: é o próprio ato de conhecimento que está se dando na relação educador educando. (FREIRE, 1982: 95, APUD VASCONCELOS 2009: 90).

O trabalho do professor coordenador é fundamentalmente um trabalho de formação continuada em serviço. Ao subsidiar e organizar a reflexão dos professores sobre as razões que justificam suas opções pedagógicas e sobre as dificuldades que encontram para desenvolver seu trabalho, o professor coordenador está favorecendo a tomada de consciência dos pro-fessores sobre suas ações e o conhecimento sobre o contexto escolar em que atuam. Ao esti-mular o processo de tomada de decisão visando a proposição de alternativas para superar esses problemas e ao promover a constante retomada da atividade reflexiva, para readequar e aperfeiçoar as medidas implementadas, o professor coordenador está propiciando condições para o desenvolvimento profissional dos participantes, tornando-os autores de suas próprias práticas.

Esse trabalho é complexo e essencial, porque busca compreender a realidade escolar e seus desafios, construir alternativas que se mostrem adequadas e satisfatórias para os partici-pantes, propor um mínimo de consistência entre as ações pedagógicas, tornando-as solidárias e não isoladas ou em conflito umas com as outras.

Essa tarefa formadora, articuladora e transformadora é difícil, primeiro, porque não há fórmulas prontas a serem reproduzidas. É preciso criar soluções adequadas a cada realidade. Segundo, porque mudar práticas pedagógicas não se resume a uma tarefa técnica de imple-mentação de novos modelos a substituir programas, métodos de ensino e formas de avaliação costumeiras. Mudar práticas significa reconhecer limites e deficiências no próprio trabalho, significa lançar olhares questionadores e de estranhamento para práticas que nos são tão fami-liares que pareçam verdadeiras, evidentes ou impossíveis de serem modificadas. Significa alterar valores e hábitos que caracterizam de tal modo nossas ações e atitudes que constituem parte importante de nossa identidade pessoal e profissional. Mudar práticas implica o enfren-tamento inevitável e delicado de conflitos entre os participantes (professores, alunos, pais e a hierarquia do sistema escolar), originados de visões de mundo, valores, expectativas e interes-ses diferentes. Mudar práticas pedagógicas significa empreender mudanças em toda cultura organizacional, Garrido (2008).

O professor coordenador por sua vez, encontra dificuldade para realizar sua atividade. É atropelado pelas urgências e necessidades do cotidiano escolar. Enquanto figura nova e sem tradição na escola, tem suas funções ainda não bem definidas, com poucos parceiros e fre-quentemente sem apoio na unidade escolar, necessita vencer seus medos, seu isolamento para conquistar seu espaço.

Diante dessas dificuldades percebe-se a importância do trabalho que pode e precisa ser desenvolvido no Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), pois é nesse espaço cole-tivo que os professores, ao criarem propostas de ensino para responder aos desafios de sua escola, estão construindo sua qualificação profissional. É preciso investir nesse espaço, e isso significa que é preciso investir na formação do professor coordenador, na medida em que ele é o agente estimulador e articulador desse processo. Para tanto, é preciso que o coordenador tenha também um espaço coletivo e formador igualmente ao (HTPC), no qual possa apresentar suas dificuldades, partilhar suas angústias, refletir sobre sua prática como coordenador, trocar experiências e crescer profissionalmente, para exercer de forma plena sua função formadora e promotora do projeto pedagógico. Como afirma Freire (1996), quem mais precisa aprender é aquele que ensina.

A expressão Educação Continuada traz uma crítica a termos anteriormente utilizados tais como: treinamento, capacitação, reciclagem que não privilegiam a construção da autono-mia intelectual do professor, uma vez que se baseavam em propostas elaboradas e apresentadas aos professores para serem implementadas em sala de aula.

Educação Continuada é um programa composto por diferentes ações como: cursos, congressos, seminários, HTPC (horário de trabalho pedagógico coletivo), orientações técnicas e estudos individuais. As avaliações e pesquisas realizadas até hoje sobre programas de Edu-cação Continuada tem mostrado que seu sucesso requer como eixo fundamental a reflexão sobre a prática dos educadores envolvidos, tendo em vista as transformações desejadas para a sala de aula e para a construção da autonomia intelectual dos participantes.

Em artigo publicado no Caderno CEDES nº 36, dedicado ao tema “Educação Continuada” Alda Marin (apud CHRISTOV 2006, p.10) diz:

A atividade profissional dos educadores é algo que, continuamente, se refaz mediante processos educacionais formais e informais variados, amalgamados sem dicotomia entre vida e trabalho, entre trabalho e lazer. Com as contradições  certamente, mas, mantendo as inter-relações múltiplas no mesmo homem. (...) A educação continuada consiste em auxiliar os profissionais a participar ativamente do mundo que os cerca, incorporando tal vivência no conjunto dos saberes de sua profissão.

Nos anos oitenta a Secretaria de Estado da Educação em São Paulo realizou um con-vênio com as Universidades, para desenvolvimento de cursos de 30 horas que pudessem servir de subsídios ao processo de implantação das propostas curriculares elaboradas pela CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas) em conjunto com representantes de cada Delegacia de Ensino e de cada uma das três universidades estaduais de São Paulo: USP, UNESP E UNICAMP. 

Esses cursos foram interessantes, servindo de sementes para uma mobilização dos pro-fessores em direção a capacitação em serviço, objetivando esclarecer e aprofundar as questões suscitadas pelo novo currículo. Porém, não possibilitaram a contento e de forma generalizada, a construção da reflexão sobre prática por parte dos educadores da rede. Foram cursos de atu-alização e aperfeiçoamento, que serviram para lançar sementes sobre a necessidade de se aprofundar cada um dos conteúdos propostas para o novo currículo do Estado de São Paulo e contribuíram para o crescimento intelectual de muitos professores, diretores e supervisores. Mas não serviram para garantir uma efetiva transformação na prática docente, já que a maioria dos cursos tratavam de forma isolada os temas da escola e da sala de aula, sem que o projeto da escola fosse analisado e revisto. Assim, os cursos nem sempre atenderam às necessidades da rede estadual de ensino.

Todas as avaliações críticas sobre os cursos do convênio CENP / Universidades mos-traram a urgência de se rever a forma dos cursos tendo em vista a continuidade de participação e o comparecimento de cada escola ou de cada Delegacia de Ensino como base para a reflexão e intervenção.

Estamos cientes de que precisamos construir novas bases para pensarmos e para inter-virmos nas escolas. Essa construção tem no professor coordenador um agente fundamental para garantir que os momentos de encontro na escola sejam proveitosos. É fundamental a re-organização do tempoespaço escolar, uma vez que as experiências comprovam a importância de contarmos com o mínimo de duas horas e meia por semana para reflexões coletivas, Chris-tov (2006).

O professor não pode agir isoladamente na escola. É no seu local de trabalho, que ele, juntamente com seus colegas constrói a profissionalidade docente. Mas se a escola tem o seu contexto próprio, a escola precisa ser organizada para criar condições de reflexividade indivi-duais e coletivas. A escola tem de se pensar a si própria, na sua missão e na forma como si organiza para cumprir a sua função. Também ela, tem que ser reflexiva.

E uma escola reflexiva é uma comunidade educativa, constituída por alunos, professo-res e funcionários com fortes ligações com a comunidade, envolvendo os pais e os represen-tantes do poder municipal em suas atividades.

Se a capacidade reflexiva é inata no ser humano, ela necessita de contextos que favo-reçam o seu desenvolvimento, contextos de liberdade e responsabilidade. É afirmado nos es-tudos, uma grande dificuldade de os participantes colocar em ação os mecanismos reflexivos. (ALARCÃO 2008). É preciso vencer inércias, é preciso vontade e persistência e fazer um esforço grande para passar do nível descritivo para o nível em que se buscam interpretações articuladas e justificadas.   

Nestes contextos formativos com base na experiência, o diálogo assume um papel re-levante. Um triplo diálogo como sugere Alarcão (2008). Um diálogo consigo mesmo, um diá-logo com os outros incluindo os que antes de nós construíram conhecimentos que são referên-cia e o diálogo com a própria situação, situação que nos fala, como Schon nos refere em sua linguagem metafórica. 

Este diálogo não pode quedar-se a um nível meramente descritivo, pois seria extre-mamente pobre. Tem de atingir um nível explicativo e crítico que permita aos profissionais do ensino agir e falar com o poder da razão. O coordenador pedagógico tem a grande responsabi-lidade de articular a formação em serviço para que os professores desenvolva esta capacidade de pensar de forma autônoma e sistemática. 

Pensar e fazer cumulativo e interligadamente, é a marca necessária da prática coletiva a se estabelecer entre os educadores. Para isso é necessária a contribuição do coordenador para que ela se estruture e solidifique. Mas ela não pode ser pura prática. Pouco teremos avançado se passarmos apenas para o plano das práticas isoladas e conflitantes para o plano das práticas articuladas e congruentes. O que vai assegurar essa prática e essa congruência é a reflexão, é a elaboração do sentido do trabalho coletivo que se quer desenvolver. Elaborar uma prática coletiva em supervisão implica, necessariamente, a reelaboração da relação teoria e prática em supervisão.

Pensar a prática não é somente pensar a ação pedagógica na sala de aula, nem mesmo a colaboração didática com os colegas. É pensar a profissão, a carreira, as relações de trabalho e de poder nas organizações escolares, a parte de autonomia e de responsabilidade conferida aos professores, individual e coletivamente (ALMEIDA, 2006: 85).

Falar de formação tanto inicial como continuada, é assumir que na relação formador – formando, é preciso que haja espaço para que ambos se posicionem como pessoa. É preciso que haja espaço para ser ouvido, para falar. É a partir do diálogo que as vivências são retoma-das, as histórias são ressignificadas.

O relatório Delors, elaborado pela Comissão Internacional constituída pela UNESCO (1999) para discutir a educação para o século XXI, afirma que a educação dos cidadãos para o novo século deve assentar-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, apren-der a viver juntos, e aprender a ser. Almeida (2006).

Nesse contexto, segundo Canário (1998 apud ALMEIDA, 2006: 86), o professor pre-cisa ser, “um analista simbólico, um artesão, um profissional da relação e um construtor de sentido”. É para esse novo perfil de professor que nós, professores formadores, temos de nos capacitar ao entrar no novo milênio, o que significa assumir que nossa própria identidade – porque identidade é metamorfose – precisa se modificar para atender as solicitações deste novo tempo.

CAPÍTULO II

METODOLOGIA DA PESQUISA

2.1 Abordagem da pesquisa qualitativa

A pesquisa é um elemento essencial na área educacional, pois sem ela o educador seria apenas um transmissor de conteúdos e não um mediador do conhecimento. Por ser a pesquisa uma atividade básica da Ciência na sua indagação e construção da realidade, é ela que alimen-ta a atividade de ensino e a atualiza frente à realidade do mundo.

A necessidade de utilizar a pesquisa como recurso didático já era discutida desde a década de 1930 por Stenhouse. Ele defendia a figura do professor pesquisador e julgava ne-cessário que o docente tivesse pleno domínio da prática pedagógica e acreditava na investiga-ção como único caminho para isso. 

Mas é a partir dos anos 70 que a ideia do professor pesquisador pôde realizar-se de fato, com os trabalhos de Lawrence Stenhouse (Inglaterra). Acreditando ser fundamental o papel do professor, nessas melhorias, Stenhouse defendia a idéia da construção do currículo pelos próprios professores, o que só poderia ser feito se investigassem sua própria prática e as concepções com as quais a realizavam. A idéia fundamental era a de que os professores deve-riam transformar suas práticas por meio de suas próprias reflexões. Daí a proposta de trans-formar o professor em um “investigador em aula”, pois as aulas constituem laboratórios ideais para a realização da teoria e da prática educativa. Para ele, uma investigação educativa é “uma indagação sistemática e planejada, uma autocrítica, que se acha submetida à crítica pública e às competências empíricas onde estas resultem adequadas” Stenhouse (1984: 41 apud ANDRÉ, 2006: 111).

Como em qualquer profissão as atualizações são importantes, pois todos os dias a so-ciedade evolui, sofre modificações, os valores alteram-se e o professor mesmo dando a matéria que era lecionada a vinte anos atrás não pode utilizar a mesma linguagem, o mesmo método de ensino, a mesma pedagogia, é necessário fazer trabalho de pesquisa diário, estando atualizado com os fatos diários e transpondo-os para a sala de aula, as aulas deixam de ser monólogos, passando a espaços ativos e criativos.

A pesquisa em sua formação é uma forma de mostrar para os professores a importância de buscar novos conhecimentos, pois é preciso ser inovador, ser criativo, perante alunos que estão sempre curiosos frente a novos conteúdos.

A palavra pesquisa tem sua origem no latim com o verbo perquiro, que significava “procurar; buscar com cuidado; procurar por toda parte; informar-se; inquirir; perguntar; in-dagar bem, aprofundar na busca” (BAGNO 1999: 17).  Conforme o autor, a pesquisa faz parte do nosso dia-a-dia. Fazemos pesquisa a todo instante quando comparamos preços, marcas, ou, antes de tomar qualquer decisão. Ela está presente também no desenvolvimento da ciência, no avanço tecnológico, no progresso intelectual de um indivíduo. Perceba que os significados desse verbo em latim insistem na idéia de uma busca feita com cuidado e profundidade.

A pesquisa é simplesmente, o fundamento de toda e qualquer ciência digna deste no-me. Para identificarmos alguma coisa de ciência, é necessário atentarmos e procurar saber quais foram os avanços conseguidos por essa ciência. Se não houve avanços é porque não ouve pesquisa e se não houve pesquisa é porque não é ciência. Para melhor ilustrar, compare um livro de astronomia do século passado com um livro de astronomia dos dias de hoje. Muita coisa terá mudado: novos conceitos, novas descobertas, novas explicações para fenômenos antes misteriosos. Sendo assim, a pesquisa em educação é uma forma de adquirir novos con-ceitos, novos conhecimentos e captar a dinâmica do fenômeno educacional e a realidade com-plexa do dia-a-dia das escolas.

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se en-contram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.  Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 1996: 29).

O professor reflexivo é fundamentalmente um professor pesquisador, pois ele e só ele é capaz de examinar sua prática, identificar seus problemas, formular hipóteses, questionar seus valores, observar o contexto institucional e cultural ao qual pertence, participar do de-senvolvimento curricular, assumir a responsabilidade por seu desenvolvimento profissional e fortalecer as ações em grupo. 

Para nortear esta pesquisa a abordagem escolhida é a do tipo qualitativa que é uma metodologia da pesquisa científica, que segundo Minayo (2001) é o caminho do pensamento a ser seguido, ocupa um lugar central na teoria e trata-se basicamente do conjunto de técnicas a ser adotada para construir uma realidade. A pesquisa é uma atividade básica da ciência, que visa à construção da realidade, preocupando-se com as ciências sociais em um nível de reali-dade que não pode ser quantificado, trabalhando com o universo de crenças, valores e signifi-cados das ações e relações humanas.

Neste sentido, Bogdan e Biklen (1982 apud LUDKE 1986, p. 11-12) explicita algumas características principais de uma pesquisa qualitativa.

considera o ambiente como fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento chave; possui caráter descritivo; o processo é o foco principal de abordagem e não o resultado ou produto; a análise dos dados é realizada de forma intuitiva e indutivamente pelo pesquisador, não requerendo o uso de técnicas e métodos estatísticos; e por fim tendo como preocupação maior a interpretação de fenômenos e a atribuição de resultados.

Já segundo Gil (1995 apud MINAYO 2001), a pesquisa qualitativa possui ainda a fina-lidade básica de desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e idéias para formulação de abordagens posteriores, visando proporcionar um maior conhecimento para o pesquisador acerca do assunto.

Nesta perspectiva, esta abordagem de pesquisa é muito importante na educação, por-que não tem a pretensão de quantificar os fatos, uma vez que os fenômenos educativos devem ser vistos e analisados levando em conta o sujeito cognoscente e o contexto no qual se dá a interação do sujeito e objeto do conhecimento.

Para realizar esta pesquisa, tomamos como base algumas características importantes: o ambiente como fonte direta de obtenção dos dados, permitindo a inserção das pesquisadoras no ambiente pesquisado, onde adquirimos informações necessárias para a construção do co-nhecimento da realidade pesquisada, através de um trabalho sistematizado de observações e entrevistas; e a atribuição de significado que as pessoas dão as suas ações. Para tanto, buscou-se não quantificar os fatos, mas, interpretar os fenômenos levando em conta não só os dados que se apresentavam, bem como, os valores e significados que os pesquisados dão as suas ações.    

No decorrer da pesquisa percebemos a importância de se ter um embasamento teórico consistente sobre a temática pesquisada, pois, no momento das entrevistas pudemos relacionar os comentários dos pesquisados com as leituras realizadas. Isso ocorreu enquanto conversá-vamos sobre formação continuada com a professora Amor, e a fala dela nos reportou a uma autora, comentamos com ela a relação que fizemos, e a mesma disse: “eu falo é com base nos autores, o que eu acho, quando eu chego ali na esquina, eu já perdi”. Percebe-se, dessa forma, a importância de se ter o conhecimento teórico para a obtenção e compreensão de dados na pesquisa.  

2.2 Pesquisa do tipo de campo

Tendo como referência a pesquisa qualitativa, o trabalho de campo se faz necessário e apresenta como uma possibilidade de adquirirmos não só uma aproximação com aquilo que desejamos investigar e estudar, bem como criar um conhecimento, partindo da realidade pre-sente no campo.

Demo (1991 apud Minayo 2001) observa que o cientista, em sua tarefa de descobrir e criar necessita, num primeiro momento, questionar. Este questionamento é que nos permite ultrapassar a simples descoberta para, através da criatividade, produzir conhecimentos. Defi-nindo bem o nosso campo de interesse, nos é possível partir de um rico diálogo com a reali-dade. Dessa forma, o trabalho de campo deve estar ligado a uma vontade e uma identificação com o tema a ser estudado, permitindo uma melhor realização da pesquisa proposta.

A pesquisa de campo visa dirimir dúvidas, ou obter informações e conhecimentos a respeito de problemas para os quais se procura resposta ou a busca de confirmação para hipó-teses levantadas e, finalmente, a descoberta de relações entre fenômenos ou os próprios fatos novos e suas respectivas explicações. 

Um aspecto importante na pesquisa de campo refere-se à postura do pesquisador em relação à problemática a ser estudada. Às vezes o pesquisador entra em campo considerando que tudo que vai encontrar serve para confirmar o que ele considera já saber, ao invés de compreender o campo como possibilidade de novas revelações. Podendo muitas vezes dificul-tar o diálogo com os elementos envolvidos no estudo na medida em que permite posiciona-mento de superioridade e de inferioridade frente ao saber que se busca entender. Além disso, esse procedimento também gera constrangimentos entre pesquisador e grupos envolvidos, podendo implicar no surgimento de falsos depoimentos e propiciando uma posição de defesa das idéias e valores desses grupos.  

O trabalho de campo pressupõe um cuidado teórico-metodológico com a temática a ser explorada, considerando que o mesmo não si explica por si só. Acredita-se que a atividade não se restringe ao uso de técnicas refinadas para obtenção de dados. Assim, sublinhamos a idéia de que a teoria informa o significado dinâmico daquilo que ocorre e que buscamos captar no espaço em estudo.

Para um bom trabalho de campo é necessário ter uma programação bem definida, é no processo desse trabalho que são criados e fortalecidos os laços de amizade, bem como os compromissos firmados entre o investigador e a população investigada, proporcionando o retorno dos resultados alcançados para a população e viabilização de futuras pesquisas. 

A pesquisa de campo procede à observação de fatos e fenômenos exatamente como ocorrem no real e tem como objetivo compreender e explicar um problema pesquisado. Assim, a pesquisa de campo é de fundamental importância na área educacional porque visa compreender os diferentes aspectos de uma determinada realidade. 

Com o objetivo de adquirir conhecimento acerca da temática: O papel do coordena-dor pedagógico enquanto agente articulador da formação continuada dos professores, a pesquisa de campo foi de grande relevância, para o alcance dos objetivos, onde tivemos a oportunidade de nos aproximar do tema investigado e construir conhecimento a partir da rea-lidade presente no campo. Para isso, foi necessário que as pesquisadoras fizessem uma leitura além daquilo que se apresentava como aparente, procurando desvelar as informações e con-tradições, ali presente. Sendo assim, a pesquisa bibliográfica foi de fundamental importância para obtermos conhecimento sobre a temática e facilitar o diálogo com os atores da pesquisa, uma vez que a realidade presente no campo, não si explica por si só, sendo necessário buscar respaldo na teoria para explicar os fenômenos presente no campo. 

A pesquisa de campo é de fundamental importância na educação, e, para nós, foi um estudo bastante satisfatório, onde pudemos retornar a um espaço em que já havíamos realizado um estágio, e devido a nossa postura diante do trabalho que realizamos, fomos muito bem acolhidas, desencadeando o desejo de retornar a este espaço para fazer essa investigação, o que facilitou de certa forma, a colaboração dos pesquisados para com o nosso trabalho, por entender que a pesquisa é de fundamental importância para a educação, para nós e para o es-paço escolar, principalmente quando há um retorno dos resultados, podendo até mesmo servir de indicativo para futuras mudanças no contexto pesquisado.

2.3 Contexto da Pesquisa

A pesquisa foi realizada no Colégio Estadual Professor Alexandre Leal Costa, situado à Rua Coronel Magno, 533, na cidade de Barreiras – Bahia, fundado no dia 05 de agosto de 1974, somando-se 36 anos de existência, recebendo esse nome em homenagem ao Profº Ale-xandre Leal Costa. O Colégio faz parte da rede estadual de ensino, que foi no passado recente um marco para a educação barreirense, pois representava uma proposta de vanguarda para a época, calçada nos ideais da Escola Nova e nas propostas de Anísio Teixeira.

A instituição em seu início baseava-se somente no Ensino Fundamental de 5ª à 8ª séries no diurno, posteriormente inseriu-se o Ensino Médio, passando a funcionar também no noturno. Em 2009 o noturno foi extinto, e o Colégio voltou a funcionar somente no diurno, e por fazer parte da rede estadual de ensino irá oferecer somente o Ensino Médio, sendo que ainda existem turmas de 7ª e 8ª séries, que já eram alunos casa por isso eles terão o direito de concluir o Ensino Fundamental na Instituição.

Algumas disciplinas pertinentes ao ensino fundamental eram trabalhadas com os alu-nos, tais como: Agricultura, Educação para o lar, Prática de escritório e Artes industriais, que preparava os alunos para trabalhar na lavoura, em casa, escritório e indústria. Com as modifi-cações que ocorreram no currículo essas disciplinas foram extintas, permanecendo na escola muitas salas e espaços ociosos que eram utilizados como laboratórios. Observa-se aí uma con-tradição, enquanto muitas escolas da cidade carecem de espaço físico, esta sobra salas e audi-tório que poderiam ser utilizados para outro fim.         

Antigamente a sua clientela de alunos eram os filhos de família que pudessem arcar com as despesas de materiais escolares, livros didáticos que não eram disponibilizados pelo governo, fardamento da escola, da educação física e materiais que eram utilizados nos labora-tórios, dificultando o acesso das pessoas menos favorecidas financeiramente. Era a escola polivalente, com ensino de qualidade, os pais para conseguir uma vaga para matricular seus filhos tinham que passar a noite na fila, ou então, contar com alguém que indicassem.   

Atualmente o nome Polivalente foi retirado, permanecendo apenas Colégio Estadual Profº Alexandre Leal Costa, ampliando seu número de vagas para toda clientela social com predominância de jovens de famílias assalariadas e desempregadas, moradores do centro e demais bairros de Barreiras, incluindo alunos portadores de necessidades especiais, tendo co-mo suporte duas salas multifuncionais e profissionais de apoio para atender as especificidades de cada aluno, em horário oposto ao horário de aula, porque inclusão não é somente oferecer vagas para esses alunos e deixá-los em uma sala à parte, acompanhados por um profissional de apoio. Significa incluir o aluno no processo, na sala de aula junto aos alunos considerados “normais”, a sala de apoio é para funcionar somente como um suporte.

Hoje a escola passa por inúmeras dificuldades: A maior delas está na estrutura física bastante deteriorada e uma grande área externa completamente abandonada e fora dos padrões atuais das construções escolares e ainda a falta de recursos humanos que muitas vezes emperram o desenvolvimento do trabalho.

Em relação ao corpo docente está na resistência por parte de alguns professores em participar das atividades de coordenação, a falta de motivação para o trabalho por parte de outros professores que já completaram o tempo de serviço e estão só aguardando completar a idade para se aposentar, e ainda a falta de acompanhamento dos pais na vida escolar de seus filhos, que segundo os professores, os alunos que tem um melhor desempenho na escola, são aqueles em que os pais participam mais da escola.  

O Colégio conta com um quadro de vinte e um (21) professores, a maioria deles, pos-suem graduação em Pedagogia, Letras e Ciências Biológicas, outros são pós-graduados, os mesmos são concursados pelo estado e CONTRATADOS pelo concurso REDA. Possui uma diretora, uma vice-diretora e uma coordenadora pedagógica atendendo aos dois turnos: matu-tino e vespertino.  

No que se refere ao trabalho de coordenação pedagógica na escola, este, iniciou em 1998 pela coordenadora Cíntia, através de concurso público, a mesma ficou por dois anos, 1998 e 1999, sendo transferida para o Colégio António Geraldo. No ano de 2000 à 2001, esse trabalho ficou sob a responsabilidade da professora Solange Vitória. Vitória era professora e como não havia ninguém na coordenação, ela foi indicada ao cargo, ficando por dois anos. No período 2002 a 2005, a escola foi privada do serviço de coordenação, os professores reuniam entre eles para planejar suas aulas, geralmente a diretora se fazia presente para discutir os as-suntos da escola, o conselho de classe que não poderia faltar, mas, para acompanhar o processo de ensino – aprendizagem como a coordenadora acompanha não havia tempo para isso.

Após quatro (4) anos sem o serviço de coordenação, em 2006 a professora Georgina indicada pela SEC, assume essa função como articuladora de área, História, Geografia, Ciên-cias, etc., e por ela também possuir formação em letras acabou articulando todas as áreas. De acordo com a diretora, talvez pelo fato de Georgina trabalhar na escola por muito tempo como professora, ela não cobrava dos colegas deixando-os à vontade, era um trabalho realizado sem aquela sistematização que exige. 

Em 2007 a coordenadora Jeane, que é efetiva foi removida de Riachão das Neves para esta escola, assumindo a coordenação e Georgina continuou como articuladora de área até o final de 2007. Jeane Permaneceu na escola de 2007 a 2009. Em meados de 2009 a coordena-dora Sandra é transferida da Escola Agrotécnica para esta escola, assumindo 40 horas, no tur-no vespertino e noturno, e Jeane por ser 20 horas ficou no turno matutino.

Em 2010 o Colégio deixou de funcionar no noturno, Jeane retorna para Riachão e Sandra assume a coordenação nos dois turnos, matutino e vespertino, onde se encontra até o momento desenvolvendo suas atividades como coordenadora. Para a diretora que acompa-nhou essa trajetória do trabalho de coordenação, ela julgou ter sido importante, mas, o que realmente se efetivou como coordenação pedagógica, com toda a sistematização que deve ser, foi a partir de 2007 com o trabalho de Jeane e Sandra. Ressalta que cada pessoa tem o seu jeito de trabalhar, tem uma postura diferente de ser, e Sandra é muito dinâmica no que faz, no trato com os professores e alunos, já Jeane é mais reservada, é muito boa na parte escrita, ou seja, cuidava mais da parte burocrática.

2.4 Sujeitos da Pesquisa

O público alvo da pesquisa foi à gestora, a coordenadora pedagógica e quatro (04) pro-fessores, os mesmos foram escolhidos dois do turno matutino e dois do turno vespertino, acreditamos que essa quantidade representou um percentual significativo, onde obtivemos as informações e conhecimento que substanciou a pesquisa. 

. Gestora – Formada em Pedagogia e pós-graduada em Comportamento Organizacional na área de Recursos Humanos, seu vínculo empregatício com a função de gestora se deu     em 1997 por indicação, concorreu ao cargo na última eleição e foi eleita gestora da escola onde já atua há treze anos. Possui uma carga horária de 40 horas, atuando nos dois turnos de funcio-namento da escola matutino e vespertino. Procura sempre desempenhar uma gestão democrá-tica, mas a mesma reconhece que nem sempre é possível. Ainda almeja fazer uma licenciatura em matemática para lecionar com a disciplina e ao mesmo tempo auxiliar seus filhos em suas dificuldades.

. Coordenadora – Formada em Pedagogia e pós-graduada em Supervisão Educacional, seu vínculo empregatício com a função supervisora / coordenadora se deu através de concurso e desde 1998 atua como coordenadora em outras escolas, no entanto, a sua transferência para esta escola aconteceu somente em agosto de 2009 para atuar no turno vespertino e noturno, sendo que o turno matutino contava com outra coordenadora pedagógica. No ano seguinte 2010 o noturno foi extinto do colégio e desde então a coordenadora passou a assumir os dois turnos de funcionamento da escola, ou seja, perfazendo uma carga horária de 40 horas sema-nais e desde então procura desenvolver o seu trabalho da melhor forma possível. 

Professores Formação Vínculo  Carga Horária Tempo Escola Turno
Amor  Pedagogia / Letras
Especialização – EJA 
Efetiva  40 horas  26 anos  Mat
Vesp
Paz  Ciências Biológicas
Especialização Gestão Ambiental 
Efetiva  40 horas  18 anos  Mat
Vesp
Esperança  Letras
Especialização – EJA 
Efetiva  20 horas  27 anos  Vesp
Felicidade  Letras  Efetiva  20 horas  12 anos  Mat

Quadro nº 02 – Quadro dos sujeitos da pesquisa.

2. 5 – Instrumentos da Pesquisa

Os instrumentos de pesquisa são de suma importância para o alcance dos objetivos, é através deles que adquirimos os dados necessários para construirmos conhecimento daquilo que desejamos investigar. Deverão estar diretamente relacionados com o tipo de pesquisa, bem como com as hipóteses estabelecidas. Portanto, antes de se realizar a coleta de dados, deve-se elaborar ou selecionar os instrumentos de coleta.

Para tanto, os instrumentos utilizados para o desenvolvimento deste estudo foram: pesquisa bibliográfica, a observação in lócus, a entrevista semi-estruturada e a análise docu-mental. Sendo assim, a pesquisa bibliográfica objetiva responder ao primeiro objetivo especí-fico que é: Investigar o contexto histórico da função do supervisor / coordenador pedagógico e suas implicações para a formação continuada de professores; nesse sentido, a observação, a entrevista, o questionário e a análise documental, buscam-se responder aos demais objetivos: Conhecer a concepção de formação continuada que o quadro docente e a equipe gestora da escola apresentam; Identificar como ocorre a articulação do coordenador pedagógico no mo-mento de promover a formação continuada de professores na escola.

Pesquisa Bibliográfica – É aquela que se efetiva tentando-se resolver um problema ou ad-quirir conhecimentos a partir do emprego predominante de informações provenientes de mate-rial gráfico, sonoro ou informatizado. Coloca frente a frente os desejos do pesquisador e os autores envolvidos em seu horizonte de interesse, trata-se de um confronto de natureza teórica que não ocorre diretamente entre pesquisador e atores sociais que estão vivenciando uma rea-lidade peculiar dentro de um contexto histórico-social.  

A pesquisa bibliográfica é capaz de atender aos objetivos dos alunos em sua formação acadêmica e diversos pesquisadores na construção de trabalhos inéditos no sentido de rever, reanalisar, interpretar e criticar considerações teóricas, criando novas proposições na tentativa de explicar a compreensão de fenômenos relativos às mais diversas áreas do conhecimento.

Observação – É notório que a mente humana é bastante seletiva. É muito provável que ao olhar para um mesmo objeto ou situação, duas pessoas podem ter olhares diferentes. O que cada pessoa seleciona para “ver” depende muito de sua história pessoal e principalmente de sua bagagem cultural.

A observação para se tornar um instrumento válido de investigação precisa ser antes de tudo controlada e sistematizada. Implica um planejamento cuidadoso do trabalho e uma preparação rigorosa do observador, isso significa determinar com antecedência “o que” e “o como” observar. Tanto quanto a entrevista, a observação ocupa lugar privilegiado nas aborda-gens de pesquisa educacional. Usada como o principal método de investigação ou associada a outras técnicas de coleta de dados, a observação possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado.

Entrevista Semi-estruturada – É o procedimento mais usual no trabalho de campo. Através dela o pesquisador busca obter informes contidos na fala dos atores sociais. Ela não significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se insere como meio de coleta dos fatos relatados pelos atores, enquanto sujeito-objeto da pesquisa que vivenciam uma determinada realidade que está sendo focalizada.

Através desse procedimento pode adquirir dados objetivos e subjetivos. Os primeiros podem ser também obtidos através de fontes secundárias, como censos, estatísticas e outras formas de registros. Já o segundo tipo de dados se relaciona aos valores, atitudes e opiniões dos sujeitos entrevistados. As entrevistas podem ser estruturadas e não-estruturadas, podendo, no entanto, articular essas duas modalidades, caracterizando-se em entrevistas semi-estruturadas. 

• Análise Documental – Segundo Ludke (1986) a análise documental pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem qualitativa, seja complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema. 

A análise documental utiliza-se de materiais que não receberam tratamento analítico. As fontes de pesquisa documental são mais diversificadas e dispersas. Conforme Gil (1995) apud Minayo (2001), na pesquisa documental existem os documentos de primeira mão, ou seja, aqueles que não receberam nenhum tratamento analítico tais como os documentos con-servados em órgãos públicos e instituições privadas, e os documentos de segunda mão que de alguma forma já foram analisados tais como: relatórios de pesquisa, relatórios de empresas, tabelas estatística e outros.

A aplicação dos instrumentos de pesquisa se deu da seguinte forma: primeiramente foram realizadas as leituras, seguido de fichamentos de livros e artigos de autores que discu-tem sobre a temática pesquisada. Logo após, de posse do encaminhamento pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB, para a pesquisa de campo, disponibilizado pelo professor orien-tador Francisco Cleiton, nos dirigimos ao Colégio e entregamos o encaminhamento da pes-quisa para a diretora no dia 26/08/2010, onde apresentamos a nossa proposta de estudo e acordando o início da pesquisa para o dia seguinte. Ao retornar a escola para as observações fomos muito bem recepcionadas pela coordenadora e professores, uma vez que tínhamos rea-lizado o estágio de coordenação pedagógica na mesma. As observações foram realizadas no turno matutino e vespertino, perfazendo vinte (20) horas, onde foi observado o trabalho da coordenadora pedagógica e analisados alguns documentos da escola a exemplo de livro de AC, onde são anotadas as atividades de coordenação (AC), e palestras, e o plano de ação da coordenadora. Em relação às entrevistas, estas, foram agendadas e realizadas concomitante-mente ao período de observação e transcritas pelas pesquisadoras.   

2.6 Procedimento de análise dos Dados

Foi realizada uma pesquisa de campo, utilizando como instrumentos a observação, análise documental, questionário e entrevista semi-estruturada direcionada aos professores, diretora e a coordenadora pedagógica de uma escola de Barreiras - Bahia. A pesquisa teve como objetivo analisar a problemática a seguir: A articulação que o coordenador pedagógico desenvolve na escola contribui para o processo de formação de professores.

Para procedermos à análise fizemos uma cuidadosa leitura de todas as respostas das entrevistas com os professores em um quadro analítico. De início descrevemos as informações oferecidas pelas questões fechadas, em seguida organizamos as questões abertas dos professo-res e gestores, de modo apresentá-las de maneira sucinta e preservando o conteúdo das respos-tas, bem como os relatos das observações e análise de documentos, distribuindo-as de acordo com os objetivos específicos respectivos, a seguir demonstraremos a descrição e discussão dos resultados.

É importante ressaltar que na análise dos dados foram considerados os dados da pes-quisa, associando-os aos principais conceitos da revisão da literatura sobre a temática, desta-cando e organizando os dados a partir dos objetivos específicos.

CAPÍTULO III

ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

De acordo com Minayo (2001), a fase de análise de dados é entendida como o final de uma pesquisa. No entanto, este é um engano, porque esta fase depende de outras que a prece-dem. Às vezes os dados não são suficientes para estabelecermos conclusões e, precisamos retornar à fase de coleta de dados para suprir as informações que nos faltam. Este foi o caso das pesquisadoras, que tiveram que retornar ao campo da pesquisa para maiores informações a respeito do início do trabalho de coordenação pedagógica na escola. Outras vezes, podemos dispor dos dados, mas o problema da pesquisa, e objetivos não estão claramente definidos, sendo necessário redefini-los. Também pode acontecer de não termos uma fundamentação teórica bem estruturada, tornando necessário reestudarmos os conhecimentos que embasam nossa pesquisa.

Com base em Minayo (2001), podemos apontar três finalidades da fase de análise: es-tabelecer uma comparação com os dados coletados, confirmar ou não os pressupostos da pes-quisa ou responder as questões formuladas e ampliar o conhecimento sobre o assunto pesqui-sado, articulando ao contexto cultural da qual faz parte.

Através desta pesquisa objetivou-se compreender “O papel do coordenador peda-gógico enquanto agente articulador da formação continuada dos professores” realizada em uma Escola da rede Estadual de ensino da cidade Barreiras – BA.  Assim, o conhecimento das informações coletadas, será aqui discutido, com a apresentação de dados estatísticos re-presentados por gráficos setoriais, descrições das falas dos pesquisados e analisados à luz dos pressupostos teórico-metodológicos pelos autores abordados no capítulo I deste trabalho. Para um maior aprofundamento da temática, busca-se uma análise da realidade pesquisada median-te aos objetivos específicos propostos.

Esta pesquisa responde as indagações do questionário e entrevistas (em anexo), reali-zada com os professores, gestora e coordenadora pedagógica, da análise documental do plano de ação da coordenadora, bem como as observações in lócus. Assim sendo, os dados coleta-dos foram interpretados, observando as relações existentes nos itens que estão sendo focados.

Para tanto, esta análise foi estruturada em três tópicos interdependentes e complemen-tares. O primeiro refere-se à compreensão das pesquisadoras através de um estudo bibliográfi-co do contexto histórico da função do supervisor / coordenador pedagógico, atendendo ao seguinte objetivo: Investigar o contexto histórico da função do supervisor / coordenador pe-dagógico e suas implicações para a formação continuada de professores. No segundo tópico, os dados coletados foram analisados mediante o segundo objetivo: Conhecer a concepção de formação continuada que o quadro docente e a equipe gestora da escola apresentam. E por fim, a análise dos dados corresponderá ao terceiro objetivo: Identificar como ocorre a articu-lação do coordenador pedagógico no momento de promover a formação continuada de profes-sores na escola. Refere-se também ao confronto dos dados das informações apresentadas pela coordenadora pedagógica e professores, acrescidas das observações in lócus e análise docu-mental.  

3.1- Contexto histórico do supervisor / coordenador pedagógico e as implicações do pe-ríodo de irreflexão para a educação

Durante a nossa trajetória na Universidade do Estado da Bahia – UNEB, realizamos diversos trabalhos em escolas públicas na cidade de Barreiras – BA, através das disciplinas: Pesquisa e Prática Pedagógica (PPP), Pesquisa e Estágio, Pesquisa e Estágio em Espaços Formais (docência) e Pesquisa e Estágio em Gestão Educacional (coordenação pedagógica). Esses espaços nos possibilitaram vivenciar situações reais do dia –a –dia das escolas e articular os conhecimentos teóricos adquiridos no decorrer do curso com a prática desenvolvida na escola. Dentre esses trabalhos de pesquisa e estágios supervisionados, realizados nas escolas, a função do coordenador pedagógico nos chamou a atenção pelo fato de alguns professores se sentirem intimidados com a sua presença. Nesse sentido, para melhor compreender fizemos um estudo histórico sobre o seu papel na educação brasileira, apoiados na contribuição de Medeiros; Rosa (1987) e Saviane (2003).

Partindo de uma abordagem histórica e observações In lócus, pôde-se perceber e en-tender a importância do supervisor / coordenador pedagógico frente à educação. Porém, du-rante décadas na história da educação existia uma visão fragmentada a esse respeito, o super-visor era visto como o fiscal do professor, oprimindo e impondo ordens, situações e planos muitas vezes não condizentes com a realidade dos professores e alunos, em suma, existia uma hierarquia de “poderes”, onde o lema se tratava muitas vezes do antigo provérbio que diz: “manda quem pode, obedece quem tem juízo”, gerando assim um trabalho na base da vigilân-cia, forçado e individualista por parte dos educadores.

Fazendo uma varredura na história do supervisor / coordenador educacional percebe-se que durante anos, o Brasil foi vítima de uma educação controladora e foi justamente neste modelo de educação controladora que os profissionais da educação (professores) foram for-mados. Nesse período não existia a relação professor x aluno, ou seja, o professor era o man-dante do momento, o centro do conhecimento, caberia aos alunos obedecer às regras impostas para não sofrerem punições oriundas de uma hierarquia controladora, poderosa, assim aos alunos não caberia questionar sobre nada, somente obedecer.

A formação do professor não estava voltada para uma ação – reflexão – ação, a teoria totalmente desvinculada da prática, o professor cada vez mais distante do aluno, e se sentindo o dono do saber e os alunos como uma caixa vazia.

Percebe-se que devido o Brasil utilizar-se dos paradigmas de educação implantados pelo EUA, contribuiu para o desenvolvimento de uma supervisão acrítica, pois a mesma se baseava em controlar o professor e ao mesmo tempo também o era controlado, dessa forma não contribuindo para o seu fazer pedagógico. A visão de uma educação, educadores, supervi-sores reflexivos se deu no momento em que os próprios professores e supervisores perceberam a necessidade de mudança na sua prática, a partir de então, buscou-se um estudo mais aprofundado sobre a supervisão através dos (ENSEs) Encontro Nacional de Supervisores de Educação, com o objetivo de discutirem assuntos relacionados à supervisão, esses encontros foram caracterizados por um tempo de luta e busca por uma supervisão diferenciada, que atendesse as demandas educacionais em todos os seus aspectos. Foi através desses encontros e palestras com temas geradores voltados a uma supervisão democrática, coletiva e participativa é que houve uma reflexão mais avançada, uma ação motivadora e inovadora, sendo que muitos autores dentre eles Paulo Freire participaram e contribuíram para que esse momento de voz do professor e supervisor pudesse ocorrer efetivamente. Foi nesses encontros que os supervisores puderam expor seus medos, anseios, dificuldades e experiências vividas no seu âmbito de trabalho.

Em relação à escola objeto da pesquisa, as primeiras informações que tivemos por parte da direção, no período de observação e estágio de coordenação pedagógica, estavam na resistência por parte de alguns professores em participar das atividades de coordenação. Sendo percebido nesse período, na sala dos professores e coordenadora diversos avisos para os professores combinarem seus horários para participarem das ACs, caso contrário teriam des-contos no salário. Assim, no início do estágio percebemos que aos poucos a coordenadora estava conseguindo mudar esse quadro, uma vez que a mesma era recém chegada na escola e pretendia fazer um trabalho diferenciado. E para surpresa das pesquisadoras, ao retornar a escola para essa pesquisa, ao invés dos antigos avisos, encontramos diversas mensagens de incentivo aos professores para participarem desse momento de formação. Como podemos observar abaixo:

“Talvez seja este o aprendizado mais difícil: manter o movimento permanente, a reno-vação constante, a vida vivida como caminho de mudança”. (Maria Helena Kulver)

“Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina”. (Cora Coralina)

“O professor medíocre conta. O bom professor explica. O professor superior demons-tra. O grande professor inspira”. (William Arthur Ward)

“Ninguém é tão grande que não possa aprender, nem tão pequeno que não possa en-sinar”. (autor desconhecido)

“Aprende-se escrever lendo, da mesma forma que se aprende a dançar bailando”. (Mário Quintana).   

Essas são algumas mensagens que estavam expostas em cartazes muito bem elaborados e coloridos distribuídos na sala dos professores e da coordenadora pedagógica, deixando o ambiente bastante acolhedor para os professores. Observou-se, que nos horários de AC quan-do havia leitura e discussão de textos os professores se envolviam na discussão e de posse de outras leituras, eles retomavam as discussões anteriores relacionando-as, sendo momentos bastante proveitosos. Ficando evidenciado para as pesquisadoras que ao contrário do que foi informado, os professores gostam de participar desses momentos e contribuem bastante nas discussões e sugestões, desde que sejam planejados, mesmo porque os professores não dis-põem de tempo. Percebe-se que apesar das inúmeras atribuições que compete à coordenadora, ela está conseguindo uma nova forma de conduzir o seu trabalho, não ficando isenta de pro-mover a formação continuada dos professores na escola.

A luta dos supervisores para conquistar o seu espaço em prol de uma educação de qua-lidade contemplou um período de duro e longo prazo, justamente porque as mudanças na edu-cação necessitam de tempo para acontecer, segundo Elza Garrido, a educação não é algo que se muda de uma hora para outra requer tempo; um tempo para desconstruir muitas vezes o que já era rotina diária, surgindo a necessidade de refletir a sua práxis para que o supervisor atinja um grau de desequilíbrio e desaproprie de si mesmo  para compreender o outro em sua totalidade, segundo a autora “mudar práticas implica o enfrentamento inevitável e delicado de conflitos entre os participantes”. Garrido (2008: 10).

A visão controladora do supervisor em sua concretude tomou outro rumo, existente muitas vezes até a atualidade, onde o papel do supervisor se concentra em “apagar incêndios” devido à falta de recursos humanos suficientes nas escolas para a realização das atividades cotidianas administrativas, acaba sobrecarregando o supervisor com atividades burocráticas, dificultando o mesmo de desenvolver a sua função e contribuir para a melhoria do trabalho do professor. Durante o período de estágio de coordenação e período de pesquisa realizada na escola percebeu-se essa defasagem, uma das dificuldades citadas pela gestão era justamente a falta de recursos humanos para atender as necessidades da escola.

Devido à escassez de funcionários na escola o supervisor acaba por assumir as demais funções na escola o que o intitula com um profissional “faz tudo”, nesse sentido, este acúmulo de afazeres do supervisor acaba por comprometer a parte pedagógica, que é a sua principal função e muitas vezes o coordenador tem que se ausentar para atender as emergências, dei-xando de está junto aos professores e articular com eles o processo de ensino – aprendizagem.

Ao investigar a história da supervisão percebe-se, que os professores – supervisores sofreram com a falta de apoio político governamental, sendo ignorado pelo presidente João Figueiredo, que não reconhecia a supervisão como uma profissão, vetando projetos oriundos de lutas dos supervisores, porém essas batalhas, dificuldades só fortaleceram ainda mais os movimentos dos supervisores na luta para serem reconhecidos como supervisores educacionais.

Ressalta-se que essa luta incansável dos educadores por uma educação democrática contribuiu para a reformulação da legislação a Nova LDB, que tem como exigência a formação dos supervisores em cursos de pedagogia, essa nova visão levou os coordenadores a se sentirem mais valorizados perante a sociedade e entendendo assim, que para haver uma mu-dança na educação brasileira é necessário que o supervisor esteja pautado em suas convicções no sentido de rever a sua prática, refletir sua ação e agir motivado em todos os aspectos.

De acordo com Silva Jr. (2008), no decorrer da história da supervisão é nítida a idéia que existia do supervisor, sua função era de controlar o serviço do professor, sendo que o mesmo era também controlado por uma hierarquia que comandava a educação naquele perío-do, ou seja, se o supervisor não obedecesse às ordens o mesmo era despedido de seu cargo, porém devido a educação vislumbrar uma visão diferenciada a supervisão teve que entrar por um caminho de amadurecimento e perceber que o supervisor não deve ser um controlador do professor, mas sim, buscar junto ao corpo docente resoluções para os problemas cotidianos, bem como as perspectivas para alavancar a qualidade da educação, de forma que a participa-ção, o companheirismo, a coletividade, a efetividade e o diálogo sejam os pontos principais para a melhoria do ensino – aprendizagem nas escolas.  

3.2 - Concepção dos educadores da escola sobre formação continuada de professores

Com o objetivo de conhecer a concepção de formação continuada que o quadro docen-te e a equipe gestora da escola apresentam, foi utilizada a entrevista semi-estruturada para obtenção das informações e um questionário fechado objetivando ratificar ou refutar as in-formações.

Ao serem questionados a respeito da escolha da profissão de professor 50% das entre-vistadas responderam que a escolha se deve a falta de oportunidades na época, mas com o passar dos tempos acabaram se identificando com a profissão. Conforme relata uma das en-trevistadas:

“Na época não tinha opção de escolha, não tive condições de sair para estudar em outros lugares e aqui em Barreiras só tinha o magistério, mas acabei me identificando com a profissão”. 25% disseram que gosta da profissão, gosta do que faz e 25% dos professores afirmaram: “necessidade de trabalhar e contribuir socialmente”.

De acordo com as entrevistadas a opção pela profissão de professora se deu devido à necessidade de trabalhar, uma vez, que o curso de magistério era o único oferecido na cidade, possibilitando dessa forma a inserção no mercado de trabalho. Observa-se que não era questão de vocação pela profissão, porém, um meio de sobrevivência e que posteriormente se identifi-caram com a profissão. A esse respeito Pimenta (1999: 19), diz que a identidade profissional não é algo externo que possa ser adquirido. Mas é um processo de construção do sujeito histo-ricamente situado. “Uma identidade se constrói a partir da significação social da profissão”. De acordo com Pimenta a identidade profissional não é um dado inalterável, é um processo que ocorre no seu fazer diário, visando atender às necessidades que emergem na sociedade. 

Assim, quando questionados sobre o que faz para melhorar a sua prática na sala de aula 100% dos docentes explicitaram categoricamente que é investindo na formação continuada, por meio de pesquisas, leituras, filmes e participam de cursos que surgem. Esses são os pro-cedimentos mais utilizados pelos professores pesquisados para estarem ressignificando suas práticas em sala de aula. Como ressalta os docentes:

Amor diz: investindo na formação continuada, diversificando metodologias, crian-do novas estratégias de ensino através de pesquisas, leituras, filmes e cursos. 

Felicidade diz: Investindo na formação contínua, procuro adequar a minha prática ao olhar do aluno. Trabalho em cima de sua dificuldade e aprendizagem, observan-do o retorno das aprendizagens dos alunos.

Segundo as professoras é necessário investir na formação continuada para melhorar a prática na sala de aula e esse investimento deve partir tanto do professor quando busca atuali-zar seus conhecimentos, através de leituras e pesquisas quanto por parte da escola e SEC atra-vés de cursos. Quando a professora Amor resume a melhoria da prática em sala de aula em mera metodologia, deixa de lado uma série de questões que envolvem o processo de ensino – aprendizagem que é bem mais amplo. O professor deve criar estratégias não só para ensinar, mas para que juntos, professor e aluno possam aprender. Pois segundo Freire (1996), quem mais precisa aprender é aquele que ensina.

Já a professora Felicidade quando diz que procura adequar a prática ao olhar do aluno ela concebe o verdadeiro significado do fazer pedagógico que deve acontecer feito uma via de mão dupla, ou seja, de forma dialética, trabalhar em cima das respostas dos alunos.

A tarefa de ensinar exige uma série de variáveis por parte do professor, dentre as quais a que nos indicam as necessidades particulares de cada aluno e cada aluna e de selecionar as atividades e os meios que cada um necessita para construção do conhecimento. (ZABALA, 1998: 176)

Pressupõe-se que a utilização de outras linguagens são indispensáveis para desenvolver as habilidades dos alunos no processo de ensino – aprendizagem, concebendo que cada aluno assimila de diferentes formas: auditiva, visual, percebendo através do outro, por isso é importante o professor saber como o aluno aprende para poder ajudá-lo. 

Ao questionar os professores e equipe gestora sobre suas concepções de formação con-tinuada 100% dos entrevistados foram unânimes em suas respostas, disseram que formação continuada é a continuação dos estudos, conforme demonstram em suas falas:

A formação continuada é um processo de continuação da formação, prosseguimento contínuo, porque o conhecimento não é estanque, é o aperfeiçoamento da prática com vistas a melhorar o ensino – aprendizagem. (professora Esperança);

A formação continuada é a busca de aperfeiçoamento dos conhecimentos adquiri-dos na formação inicial, junto à teoria e a prática, aperfeiçoamento constante. (professora Felicidade).

Gestora: formação continuada é a forma de adquirir conhecimento no dia a dia, é a formação em serviço.

Coordenadora: formação continuada é a capacitação do professor continua-mente, é um grande avanço para melhorar a qualidade da educação. Antigamente os professores tinham muitas vezes vinte anos de magistério e não tinham nada de inovador.

De acordo com as professoras a formação continuada está voltada para a busca do co-nhecimento contínuo, aliado a teoria e a prática, que segundo uma entrevistada o conhecimen-to não é “estaque”. Por isso o professor precisa está em processo de formação, visando à me-lhoria do ensino – aprendizagem, ou seja, a qualidade do ensino. Enquanto a coordenadora afirma que a formação continuada se trata de um “grande avanço para a educação”, uma vez no passado o professor se “formava” e já estava “pronto”. Como podemos perceber na con-temporaneidade não há mais lugar para essa visão de profissional “pronto” uma vez que a sociedade demanda de novos saberes e novas atitudes do professor. A esse respeito Nóvoa diz:

Durante muito tempo, quando se falava em formação de professores, falava-se essencialmente da formação inicial do professor. Hoje em dia, é impensável imaginar essa situação. A formação de professores é algo que se estabelece num continuum. Que começa nas escolas de formação inicial, nos primeiros anos de exercício profissional e continuam ao longo de toda a vida profissional, através de práticas de formação continuada, tendo como pólo de referência as escolas. (NÓVOA, 2001, 13/09).

É como afirma a gestora da escola que a “formação continuada é a formação em servi-ço”, vindo ao encontro com o pensamento de Nóvoa ao ressaltar que a formação acontece num continuum. Nesse sentido, a formação continuada de professores deve acontecer em todo momento de exercício profissional através de práticas reflexivas e compartilhadas.

No questionamento realizado com os professores se eles buscam a formação continua-da em outros espaços. 100% dos docentes afirmaram que sim. Participam dos cursos que sur-gem, pesquisam bastante e procuram sempre articular teoria e prática, salientaram também sobre a importância da troca de saberes com os colegas. Conforme a professora Paz “troco ideias com os colegas, participo de cursos, palestras e seminários”. Já a professora Felicidade relata: “Eu busco a formação continuada fazendo bastante leitura, pesquisas na internet e participo dos cursos oferecidos pelo governo e Secretaria de Educação, nas reuniões peda-gógicas e nos horários de atividades de coordenação (AC)”.

Segundo os questionamentos respondidos as pesquisadas buscam a formação continu-ada em outros espaços. Sobre isso Fusari (2008: 23), diz que a formação continuada na escola e fora dela dependem das condições de trabalhos dos professores e de suas atitudes diante de seu desenvolvimento profissional, não há como investir em um professor que não queira cres-cer profissionalmente, assim, “cada educador é responsável por seu processo de desenvolvi-mento pessoal e profissional”.

Sendo assim, Nóvoa (1992), considera que a formação de professores deve possibilitar um pensamento autônomo, numa perspectiva crítico-reflexiva. Desta forma, segundo o autor deve fazer parte da formação docente o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacio-nal.

O desenvolvimento pessoal o autor considera que a formação docente deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que viabilize a auto-formação participada e o pensamento autônomo do professor, devendo ser um investimento pessoal do professor.

Enquanto o desenvolvimento profissional, o professor deve estimular o desenvolvi-mento autônomo e contextualizado, uma vez que profissionais competentes, tem capacidade de desenvolver uma prática reflexiva.

O desenvolvimento organizacional refere-se, conforme o autor, a produção da escola, de modo que a formação de professores conceba a escola como um ambiente educativo, que associe o trabalho (ação) e a formação do professor como indissociáveis. 

Ainda sobre essa interrogativa a professora Amor comenta:

Sim. Participo dos cursos que são oferecidos, mas não existem espaços exclusivos de formação continuada, ela acontece em todos os momentos, não há como separar a vida pessoal da vida profissional. Não existe trabalho fragmentado.

Segundo a professora Amor a formação continuada acontece em todos os momentos, não só nos cursos oferecidos para este fim, não há conhecimento distinto para o professor e para a pessoa do professor tudo que o professor aprende no dia-a-dia e possa agregar a sua prática em sala de aula constitui em formação. Sobre isso Marin em artigo publicado no Ca-derno (CEDES nº36 apud CHRISTOV 2006:10) comenta:

A atividade profissional dos educadores é algo que, continuamente se refaz mediante processos educacionais formais e informais variados amalgamados sem dicotomia entre vida e trabalho, entre trabalho e lazer. Com as contradições certamente, mas, mantendo as inter-relações no mesmo homem. (...) A educação continuada consiste em auxiliar os profissionais a participar ativamente do mundo que os cerca, incorporando tal vivência no conjunto dos saberes de sua profissão.

De acordo com a autora pode-se inferir que a profissão docente se constrói continua-mente, sem separação entre as atividades profissionais e as atividades de lazer do professor, esse processo se complementa. O objetivo da formação continuada é contribuir para que os professores possam trabalhar de forma ativa, incorporando os conhecimentos adquiridos na sua práxis pedagógica.

Tendo em vista o questionamento acima, realizado com os professores, sobre a busca de formação continuada em outros espaços, apresentamos em seguida através de gráficos para uma melhor visualização de suas afirmações quanto à sua participação ou não.

Gráfico - 01


Fonte: Escola Estadual de Barreiras - BA

Conforme está demonstrado no Gráfico 01, 100% dos professores estão atualizados com relação à participação em cursos de formação continuada, percebe-se que os professores estão cientes quanto à importância da formação continuada, uma vez que o último curso que fizeram foi no ano decorrente da pesquisa, percebendo dessa forma que não há divergência em suas falas ao afirmar em entrevista, que participam de cursos em outros espaços.

“Participo de palestras, de seminários, de cursos que são oferecidos pelo governo e Secretaria da Educação, pesquiso na Internet e leio bastante”. (Professora Esperança). 

Ficou evidenciado que os pesquisados ao procurar a formação continuada em outros espaços, estão buscando além dos conhecimentos que adquirem para a melhoria de sua prática, e que o professor precisa ter devido às dificuldades advindas da sala de aula, estão buscando também, as certificações que o professor recebe no final do curso lhe concedendo aumento de 5 a 15% a depender da carga horária do curso. Como podemos observar no gráfico 02 abaixo a carga horária dos cursos em que os docentes participaram está dentro dessa estimativa de horas previstas pelo governo para aquisição de benefício. Como está previsto no RNFC (2006), a formação continuada deve ser permanente e não apenas pontual, e deve ser realizada também no cotidiano da escola em horários específicos para isso e contar pontos na carreira do professor. Afinal, para investir na sua formação, o professor precisa de um salário digno e de boas condições de trabalho. 

Gráfico - 02


Fonte: Escola Estadual de Barreiras - BA

De acordo com o gráfico 02, percebe-se que a maioria dos docentes 75%, participou de cursos de formação continuada com carga horária acima de 120 horas e 25% participaram de cursos de formação, contendo carga horária de 120 horas.

A respeito da formação continuada em outros espaços Fusari (2008), diz que o deslo-car-se, em si, é muito importante por vários motivos. Tomar distância do próprio trabalho, olhá-lo de longe, percebê-lo sob a ótica de outras leituras tem efeito muito satisfatório na ava-liação que o educador faz do seu trabalho e dos trabalhos dos colegas.

Assim, a participação dos educadores em encontros e congressos regionais, estaduais e nacionais, nos quais conhecem pessoas diferentes, trocam experiências, ampliam contatos, trocam materiais etc. Além do enriquecimento profissional que propiciam, essas situações oferecem novas oportunidades para o enriquecimento pessoal e cultural dos educadores.

Para Nóvoa (1992), A troca de experiência no processo de formação continuada cons-titui um grande aprendizado para os educadores. Mas a experiência, por si só, pode ser uma mera repetição, uma mera rotina, não é ela que é formadora. Formadora é a reflexão sobre essa experiência, ou a pesquisa sobre essa experiência. O autor ressalta a importância da práxis ação-reflexão-ação, no qual o professor tende a ser mediador da aprendizagem, e isso só é possível quando o educador perceber que é necessário renovar sua aprendizagem, passando a ser agente transformador do próprio conhecimento. “É na prática da educação que o educador se educa”. Gadotti (1998: 76 apud FREIRE, 1996: 58). Segundo Gadotti, é na pratica que se educa. Mas não qualquer prática, para se constituir em formação tem que ser uma prática re-fletida com respaldo na teoria. 

Gráfico - 03


 Fonte: Escola Estadual de Barreiras - BA

Como nos mostra o gráfico 03, ao questionar os professores se eles possuem certificado que comprova a sua participação nos últimos encontros. 100% dos docentes disseram que possuem certificação que comprova a participação nos cursos de formação continuada, o que leva as pesquisadoras concluir que esses pesquisados estão realmente conscientes sobre a re-levância de investir na formação continuada para a melhoria do ensino – aprendizagem.

Gráfico - 04


Fonte: Escola Estadual de Barreiras - BA

No gráfico 04, conforme nos mostra os dados, 75% dos professores pesquisados res-ponderam que a iniciativa pela participação nos cursos de formação continuada partiu deles próprios. Isso denota que a participação em cursos de formação contínua deve partir dos pró-prios professores, de suas necessidades em sala de aula, a escola deve incentivar e dar condi-ções para que eles participem, mas sem a vontade do professor a escola nada pode fazer neste sentido. Em contrapartida 25% dos entrevistados afirmaram que o último curso de formação continuada que participaram foi por indicação da escola (gestora e coordenadora). Percebe-se que a escola está ciente de seu papel social que é proporcionar uma educação de qualidade, para isso deve incentivar e dar suporte aos professores para que eles possam estar ressignifi-cando a sua prática.

Sabemos que a formação continuada em serviço, está assegurada na LDBEN/1996, que define no artigo 63, que as instituições de ensino deverão manter “programas de formação continuada para os profissionais da educação dos diversos níveis”, e estabelece no artigo 67, “que os sistemas de ensino deverão promover aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para este fim”.  Já no artigo 87 da lei in-viabiliza a permanência de professores sem formação de curso superior, e estabelece que até o fim da Década da Educação, só serão admitidos professores com nível superior ou formados por treinamento em serviço.

Nesse contexto, verifica-se que os educadores concebem a formação inicial e continu-ada como fundamental, para que eles possam atuar de forma consciente e contextualizada. Como podemos observar no quadro 02 dos sujeitos da pesquisa do capítulo II da metodologia da pesquisa, os pesquisados possuem a formação inicial, são pós - graduados e estão em per-manente processo de formação, conforme é demonstrado nos gráficos. Para tanto, ficou evi-denciado no período de observação e análise do livro de AC da coordenadora que os professores pesquisados participam regularmente das atividades de coordenação, onde são discutidos os projetos da escola, leitura de textos, planejamento das aulas e alguns problemas, como por exemplo: indisciplina, falta de interesse, uso de celulares nas aulas e encaminhamen-tos para resoluções de problemas, que a nosso ver, constitui em formação continuada.

Gráfico - 05


Fonte: Escola Estadual de Barreiras - BA

No gráfico 05, temos a representação a respeito da temática do último curso de forma-ção continuada, onde 75% dos professores entrevistados participaram de curso de formação continuada com temáticas correspondentes a sua área disciplinar. Como: metodologia em química, língua portuguesa: na prática da sala de aula e gêneros literários, enquanto que 25% dos docentes participaram de cursos com a temática inclusão. 

Conforme as informações no gráfico acima a participação dos professores nos cursos de formação continuada está voltada mais para a sua área de atuação, o conhecimento disci-plinar. Não há dúvida sobre a importância da formação do professor do ponto de vista dos conteúdos relacionados à sua área para melhoria de sua prática, mas isso não basta. Atualmen-te o domínio do conteúdo não se restringe mais a uma área específica, uma vez, que o conhe-cimento deve ser articulado com outros saberes e práticas. Fazenda, (1996 apud PLACCO; SILVA, 2008) indica que o conhecimento deve ultrapassar as fronteiras disciplinares e buscar um conhecimento técnico-científico inter e transdisciplinar.

Quando os professores foram interrogados se o trabalho do coordenador pedagógico na escola tem contribuído para a sua prática docente 75% dos pesquisados disseram que sim. Conforme relata as professoras.

Amor diz: seu trabalho é muito significante. A coordenadora é uma pessoa atuante, dinâmica e articuladora, respeita o trabalho do professor, propõe, ouve, deixa o professor falar e intervém quando necessário.

Já a professora Paz ressalta: contribui bastante, principalmente a troca de idéias, su-gestões, discussões, apoio e amizade.

Partindo do princípio de que o coordenador pedagógico é um dos profissionais de fun-damental importância na escola, cabe a ele juntamente com os professores e gestores articular ações empreendedoras para a melhoria da qualidade da educação. Nesse sentido, percebe-se nas falas acima que o trabalho desenvolvido pela coordenadora da escola tem contribuído bastante para a práxis pedagógica, uma vez que a mesma na sua função articuladora não ofe-rece receitas prontas para os professores aplicarem em sala de aula, mas engendra através do diálogo, sugestões e troca de saberes, ações que viabilizem o crescimento do grupo e, por conseguinte, a melhoria do ensino – aprendizagem.

De acordo com Vasconcelos (2009) O coordenador pedagógico ao mesmo tempo em que acolhe o professor em suas angústias, deve ser também um questionador, desequilibrador, provocador, desvelando para os professores as suas contradições e não acobertá-las, para que o professor reconheça as suas dificuldades e juntos professor e coordenador possam crescer enquanto grupo. Dessa forma, o coordenador pedagógico poderá de fato contribuir para que o professor possa está revendo o seu trabalho, percebendo suas fraquezas e buscando soluções para superá-las, através de um trabalho de reflexão sobre suas práticas.

Em contrapartida 25% dos professores disseram que o coordenador pedagógico se ocupa também com questões administrativa e acaba comprometendo a parte pedagógica. Con-forme afirma a professora Felicidade: “Contribui em parte, porque nem sempre a coordena-dora está disponível, dificultando desse modo uma intervenção ou sugestões”.

Como foi evidenciado no período de observação e em entrevista com a gestora há uma grande defasagem de funcionários na escola, que conta somente com uma secretária e dois assistentes administrativos o que acaba comprometendo o trabalho da escola e consequente-mente acumulando as atividades da gestora e da coordenadora, tendo que desempenhar essas atividades burocráticas por falta de funcionários, e ao mesmo tempo, não pode deixar de ser feita.  Comprometendo dessa forma a parte pedagógica conforme a fala acima da entrevistada.

Sendo assim, Medina (2008), explicita que a multiplicidade das tarefas desempenhadas pelo supervisor é em suma, a razão maior de sua dificuldade em compartilhar com os demais educadores a grande tarefa da organização coletiva do trabalho na escola. Percebe-se que ainda perpetua aquele estigma do supervisor / coordenador visto como o “faz tudo” princi-palmente dos trabalhos da secretaria e o “apagador de incêndios” dos problemas surgidos no dia – a – dia da escola, não lhe sobrando muito tempo para cuidar do pedagógico. 

Tendo em vista o questionamento: em que momento acontece à formação continuada na sua escola, os professores afirmaram numa totalidade de 100% que a formação continuada acontece nos momentos de AC, reuniões esporádicas e palestras. Como relata a professora Felicidade.

A formação continuada na escola, acontece nos horários de coordenação, nas reuni-ões com os professores, palestras, discussões dos projetos da escola com a participação dos professores das disciplinas, das áreas.

Conforme a fala da pesquisada, a formação continuada na escola ocorre nos horários de coordenação, reuniões como conselho de classe, e palestras com profissionais da saúde, professores da universidade e outras parcerias. Verificou-se através de análise de documentos, a exemplo do livro de AC da coordenadora que a escola através da coordenação desenvolve essas parceiras, onde tivemos a oportunidade de assistir a uma palestra com o professor Emer-son, que contou com a presença dos docentes e também dos discentes, e registros de palestras com o professor Gerson Argolo que proferiu sobre as dificuldades de se trabalhar com a dis-ciplina de História e Solange Perdigão com a temática indisciplina na escola.  

Sobre o questionamento a respeito da importância do coordenador pedagógico para a melhoria do ensino – aprendizagem e se esse profissional é necessário na escola 100% dos docentes afirmaram que é de fundamental importância, pois o coordenador pedagógico é res-ponsável para articular o trabalho pedagógico juntamente com os professores visando à me-lhoria do ensino aprendizagem. Sobre essa questão a professora Amor diz:

A coordenadora pedagógica é uma articuladora da dinâmica pedagógica da escola como articuladora ela norteia o processo de ensino – aprendizagem em todas as áreas curriculares. Não é que ela domina todas as áreas, mas sabe como trabalhar, criar estratégias, ela tem diretriz. Sem dúvida nenhuma, esse profissional é necessário na escola sim.

Nessa mesma linha de raciocínio duas professoras respondem: 

Felicidade: Sim é necessário. É ela quem orienta o professor para melhorar a sua prá-tica. Articula as atividades da sala de aula, estimula o professor a rever a sua prática, ação-reflexão- ação. A coordenadora é a norteadora do trabalho pedagógico.

Esperança: Contribui bastante, no sentido de orientação para melhoria da nossa prática, visando à qualidade do ensino. O coordenador é fundamental para organizar o trabalho pedagógico da escola. Já pensou a escola sem o coordenador, só a diretora, o que seria dos professores.

Constata-se nas falas acima que a presença do coordenador pedagógico é de funda-mental importância na escola pesquisada. A sua atuação com os professores está no sentido de apoio e orientação para melhoria da prática em sala de aula, bem como estimular o professor a refletir sobre a sua prática, ação-reflexão-ação, que caracteriza na formação em serviço. Nesse contexto, ficou evidenciado que o coordenador pedagógico oferece todo um suporte aos pro-fessores, desenvolve ações que possibilitam aos professores refletirem quanto à importância de seu papel no processo educativo, tendo em vista que a ação docente requer uma prática intencional, planejada, envolvendo ação-reflexão-ação refletida. Contribuindo dessa forma para a efetiva melhoria do processo educativo.

Quando a pesquisada fala: “Já pensou a escola sem o coordenador, só a diretora, o que seria dos professores”. Essa educadora refere-se à questão da escuta, do ouvir o desabafo do professor, quando ele se depara com uma situação difícil na sala de aula, tendo vontade de largar tudo, aí a coordenadora analisa com ele a situação, reflete, procura fazer com que o professor veja também o lado do aluno, as suas dificuldades. Enfim, o coordenador ajuda o professor a recuperar o ânimo para o trabalho. 

Questionados os professores sobre a política de certificação e remuneração para os professores do estado participantes de formação continuada, os pesquisados relataram que este percentual varia de 5 a 15% sobre o salário base, só são válidos os cursos de formação continuada a partir de 120 horas com apresentação dos certificados. Assim, os cursos de 120 horas o benefício é de 5%; a partir de 120 à 300 horas 10%; a partir de 300 horas é de 15%; especialização é 15% de aumento. Cada título só é aceito após três anos.

Como podemos perceber são muitos os problemas apontados pelos educadores pes-quisados sobre a falta de incentivo por parte do governo para participar de cursos de formação continuada, conforme relato: “É uma burocracia muito grande para dar entrada no benefício, período muito demorado, cada título só é reconhecido a cada três anos. Salário também é importante”. Concordando com isso outra pesquisada diz:  

O professor entra com abertura do processo para aquisição do benefício através da SEC. via Direc. É muito burocrático. O governo não estimula fazer, demora reconhe-cer, causa revolta, reconhece um a cada três anos. O professor investe na formação porque quer melhorar.  

Conforme os entrevistados há um incentivo por parte do governo para os professores participantes de cursos de formação continuada, na medida em que o professor consegue ser beneficiado com este percentual, haja vista que a burocracia para a aquisição do benefício é muito grande e acaba desestimulando o professor a participar. Por outro lado o professor re-conhece a importância dessa formação para o seu desenvolvimento e acaba participando dos cursos, independente de ser beneficiado ou não.

Para Imbernóm (2009), a profissão docente se desenvolve por diversos fatores que possibilitam ou impedem que o docente progrida em sua vida profissional, a formação contí-nua auxilia no desenvolvimento, mas outros fatores como: salário, estruturas, níveis de decisão e participação, carreira, clima de trabalho, legislação trabalhista são fatores determinantes neste desenvolvimento.

Conforme o autor, é indubitavelmente necessário para o desenvolvimento profissional do professor a melhoria de sua formação, mas isso não é suficiente se o professor não tem salário digno, clima de trabalho favorável, bem como, um espaço de trabalho democrático onde o mesmo possa participar das decisões da instituição. Como se observa, o desenvolvi-mento profissional do professor perpassa por toda essa problemática, não dependendo exclu-sivamente da formação do professor.

3.3 – A articulação do coordenador pedagógico na promoção da formação continuada dos professores

O intuito dessa pesquisa foi identificar como ocorre a articulação do coordenador pe-dagógico no momento de promover a formação continuada dos professores de uma escola de ensino fundamental (7ª e 8ª série) e ensino médio da rede estadual da cidade de Barreiras – BA. Para tanto, questionou-as como é considerada a sua relação profissional com os professo-res e equipe gestora.

Sobre esse questionamento a coordenadora pedagógica relata: “a minha relação com os professores e a diretora é a melhor possível, é uma relação de respeito. Nunca tive pro-blemas com ninguém. A coordenação deve trabalhar com a direção e aqui na escola o traba-lho é feito em consonância uma com a outra”. Já a gestora diz:

Tenho uma relação muito boa com os professores e com a coordenadora pedagógica, porém há algumas divergências no que se refere ao cumprimento do horário de aula, alguns professores abusam dos 15 minutos de tolerância e querem fazer disso uma rotina, sendo necessário estar lembrando que o horário existe para ser cumprido, se a aula começa às 7:30 é para começar 7:30 e não 15 minutos após, nesse sentido sou “taxada” de chata por alguns professores.

No que diz respeito à opinião dos docentes sobre o referido assunto. 75% dos docentes disseram que a relação é muito boa, ótima e 25% disseram que é boa, porém, surgem algumas dificuldades. Observa-se nas falas acima que a relação profissional dos educadores é muito proveitosa e facilitadora para desencadear e realizar as atividades da escola. No entanto, por se tratar de um grupo diverso, certamente ocorrem algumas divergências, mas que são facilmente superadas.

Como se observa nas falas acima, a relação pessoal entre a coordenadora, gestora e professores, é considerada boa, havendo uma relação de respeito e harmonia entre o grupo, conforme a coordenadora. Por outro lado a diretora afirma haver algumas divergências com alguns professores por falta de comprometimento com o horário de início da aula, fazendo dos (15) quinze minutos de tolerância uma rotina. Diante disso, cabe a direção da escola contornar essa situação.

Diante do exposto e das observações realizadas in lócus percebeu-se que existe de fato essa relação de respeito, escuta, companheirismo e confiança entre coordenação pedagógica e professores, o que é bastante nutritiva, no caso da coordenadora pedagógica possuir um trato satisfatório com os relacionamentos interpessoais para desempenhar suas atividades, sendo que a sua função primeira é a de articular com os professores a proposta pedagógica da escola.

Em relação à gestora da escola as pesquisadoras perceberam nas observações in lócus e período em que realizaram o estágio de coordenação pedagógica, um certo distanciamento de sua parte nas questões pedagógicas deixando mais a cargo da coordenadora. Para ratificar nossas impressões uma professora comenta: “acho que a diretora deveria se envolver mais com os projetos da escola”. Haja vista, que a diretora é bastante responsável, zelosa com os assuntos referentes à gestão, atenciosa o bastante para não deixar faltar materiais de uso peda-gógico pelo professor, participa das culminâncias dos projetos da escola, mas, o que os docen-tes gostariam é que ela se envolvesse mais com as discussões e elaboração dos projetos da escola, que fica sob a responsabilidade da coordenadora e professores.

Sobre relação interpessoal Rogers (1999, apud ALMEIDA, 2006) descreve que toda relação interpessoal pode ser facilitadora de crescimento, desde que apresente certas caracte-rísticas: “empatia, consideração, e autenticidade, e que elas sejam comunicadas ao outro” (p. 76). Segundo o autor, as mudanças ocorrem não só na pessoa que se pretende ajudar, mas também na que se propõe ajudar.

Para Rogers, a autenticidade é a integração entre o pensar, o sentir e o agir, é quando nos permitimos ser nós mesmos, sem máscaras ou fachadas; a empatia, o colocar-se no lugar do outro é um recurso fundamental para levar ao crescimento. Ser capaz de colocar-se no lugar do outro, é condição imprescindível para uma relação interpessoal promotora de crescimento. Por outro lado, a autenticidade e a empatia não se efetivará se não tivermos consideração pelo outro.

A respeito do questionamento: como você considera a sua atuação na escola. Aponte alguns fatores que demonstram a importância de sua atuação na mesma. A coordenadora pe-dagógica afirma:

Procuro ser bastante dinâmica e fazer o melhor na minha área. Aqui na escola o trabalho do coordenador pedagógico é muito importante, pois serve de suporte apoio tanto no administrativo como também na parte pedagógica e principalmente o trabalho que vem sendo realizado em conjunto com os professores. Esse é o principal fator, o trabalho conjunto.

Sobre esse questionamento, a gestora declara que a sua atuação na escola tem sido boa, tanto que foi eleita na primeira eleição para gestão após (11) onze anos de trabalho como gestora, tem uma boa relação com os professores, alunos, coordenadora e com a comunidade e diz: “A função do gestor é articular as questões pedagógicas, financeira e administrativa, tendo que dar conta dessas três dimensões senão compromete o trabalho, pois uma depende da outra”.

No que diz respeito à fala da coordenadora pedagógica, percebe-se que a mesma con-cebe o seu trabalho de forma significativa e se esforça para fazê-lo da melhor forma possível. Ressalta que a sua função é de fundamental importância, servindo de apoio tanto nas questões pedagógicas direcionada aos professores e alunos, quanto na parte administrativa e pontua como principal fator importante o trabalho conjunto.

Já a gestora afirma que há uma grande aceitação do seu trabalho por parte de toda comunidade escolar. E quando fala em articular as questões pedagógicas, financeira e admi-nistrativa, ela exemplifica da seguinte forma:

Eu tenho que cuidar da parte pedagógica atendendo aos professores com materiais que eles solicitam para serem utilizados nas aulas, para isso, preciso administrar o recurso disponível da escola e empregar de acordo com as necessidade e prioridades da melhor forma possível. Não podendo falhar em nenhuma dessas dimensões, senão compromete todo o trabalho.

Verifica-se nas falas das pesquisadas, a importância que elas atribuem ao seu  trabalho, porém falam de maneira muito genérica, não especificando muito bem os fatores que demonstram a relevância de sua atuação na escola. 

De acordo com Vasconcelos (2009), o que sobressai para uma prática pedagógica bem sucedida é a presença do supervisor, que está diretamente ligado aos professores, discutindo com eles os problemas e buscando soluções que os auxilie a resolver os problemas e contribuir com o ensino - aprendizagem. Assim, de acordo com Vasconcelos, quando o professor está muito envolvido com o seu fazer, muitas vezes, ele não consegue revelar situações implícitas em sua prática, por isso é importante a presença de um outro professor, no caso o coordenador pedagógico com um olhar mais acurado, olhar de pesquisador para ajudar o professor a des-vendar as situações vivenciadas no cotidiano escolar, possibilitando ao professor refletir sobre a sua prática ação - reflexão – ação, contribuindo dessa forma para uma práxis pedagógica consciente.

Ao questionar sobre a importância que atribui a formação continuada, a coordenadora responde:

Fundamental, é de suma importância, é a oportunidade que o professor tem de reci-clar, trocar idéias e compartilhar com os colegas.

Já a gestora fala: a formação continuada leva o professor a refletir sobre sua prática, sendo necessário o professor ter domínio da sua área disciplinar, por isso é importante a formação inicial na área de atuação. Quando o professor tem o conhecimento ele cria estratégias para o aluno aprender.

Em relação à fala da coordenadora percebe-se que a mesma utiliza-se da nomenclatura reciclagem para denominar a formação continuada de professores, expressão essa bastante criticada por vários autores a exemplo de Imbernóm (2010), Christov (2006), citada no capítu-lo I desta pesquisa. Essa nomenclatura utilizada por alguns profissionais da educação não condiz com o paradigma do educador contemporâneo, destacando-se que formação não signi-fica “reciclar” “treinar”, “moldar” o professor para “dar aulas”, mas oferecer condições para que o mesmo possa aprender e articular os conhecimentos adquiridos com as necessidades dos alunos no contexto atual. Nesse sentido, percebe-se que a entrevistada, de acordo com seu comentário, ainda possui uma visão retrógrada e um pouco limitada, sobre formação continu-ada.

No entanto, ao esclarecer sobre a importância da formação continuada a gestora afirma ser muito importante, pois permite ao professor refletir sobre a sua prática docente, e ressalta a importância da formação inicial, principalmente na área de atuação. Em conversa informal no período de observação, comentou que os professores que possuíam somente o magistério e fizeram curso superior como: Pedagogia, Letras, Ciências Biológicas, as suas aulas foram modificadas, os professores se empenham mais e os alunos percebem essa diferença.

Observa-se que a formação de professores já era objeto de preocupação por parte de alguns autores como: Anísio Teixeira que desde a década de 1950, destacava que a sociedade necessitaria de um novo tipo de mestre com formação superior para sanar o número de profes-sores despreparados na sala de aula; Santos (2008) ressalta a importância da formação inicial para construir as bases de um pensamento pedagógico especializado; Cury (2004), afirma que a formação inicial não deve ser desqualificada em detrimento da formação continuada, a for-mação inicial é a pedra fundamental da formação e a formação qualificada é o elo entre as duas: a inicial e a continuada. 

De acordo com os autores Teixeira, Santos e Cury a formação inicial é de suma impor-tância, uma vez que representa o início da socialização profissional e a inserção do professor nos âmbitos cultural, contextual, científico e pessoal que vai permear a prática pedagógica. A formação continuada não irá substituir a inicial, ao contrário irá substanciar a formação do professor em um processo contínuo, uma vez que as mudanças na sociedade ocorrem de forma aceleradas, logo, o professor precisa também acompanhar essas mudanças através de uma aprendizagem permanente.

Quando indagados sobre o responsável por articular a formação continuada, a gestora afirma que é a direção e coordenação. “A coordenadora articula na escola nos horários de AC e a escola facilita a participação dos professores nos cursos oferecidos pelo governo e pela SEC”.  Segundo a coordenadora esse trabalho é feito em consonância com a gestora. A escola procura encaminhar os professores para participarem dos cursos de formação, de acordo com a temática, de forma que os professores participem dos cursos correspondentes à sua área de atuação para que de fato possa contribuir com o seu trabalho.

Contrapondo a esses argumentos, uma pesquisada desabafou para as pesquisadoras no período de observação, que nunca era avisada dos cursos que estão acontecendo, que quando fica sabendo é através do Portal do Servidor. Levando as pesquisadoras concluir, que talvez pelo fato de essa profissional já ter excedido o tempo de serviço e ainda não possuir idade suficiente para dar entrada ao processo de aposentadoria, a escola não queira mais investir nessa profissional. Nesse caso especial, acreditamos que a coordenadora deve desenvolver ações com essa professora que a leve a motivação para o seu trabalho, sendo que a mesma ainda se considera apta a contribuir com a educação, por isso investe em sua formação.   

O trabalho da coordenação pedagógica e dos professores compõe o coletivo da escola. Nesse aspecto, para coordenar, direcionando ações para uma maior aprendizagem dos profes-sores, precisa está consciente de que o trabalho não ocorre isoladamente, mas nesse coletivo, mediante a articulação dos diferentes saberes fazeres escolares no sentido de construir um fazer pedagógico condizente com a realidade do grupo.

Uma importante reflexão no processo de formação continuada diz respeito a relação teórica-prática na formação em serviço. Tal perspectiva assegurada por lei, compõe o trabalho docente. Tendo como uma de suas principais funções possibilitar o contato com experiências e reflexões que possam auxiliar a compreensão e a solução dos problemas presentes nas práticas educativas concebidas pela coordenação pedagógica e professores.

Por esta razão a coordenação pedagógica ocupa um lugar dinamizado, pelo real e o projetado, cabendo a ela conquistar um clima de confiança entre os professores para discussão, organização de uma estrutura para encontros de reflexão com os mesmos, para a construção de novos conhecimentos propiciando um espaço de aprendizagem para uma prática pedagógica mais eficiente.

Sobre o questionamento: em que momento e como você articula a formação continua-da. A coordenadora diz: 

É durante as atividades de coordenação (AC), procuro trabalhar em cima das dificul-dades que o professor sente na sala de aula com leituras, filmes, vídeos, sugerindo materiais para serem utilizados nas aulas, revistas Nova Escola, Mundo Jovem, materiais disponibilizado pelo Ministério da Educação, discutindo e refletindo sobre o que está sendo feito e o que se pode fazer para melhorar, e busco parcerias com as universidades, a UNEB é uma grande parceira.

Para ratificar esse comentário, as pesquisadoras analisaram o plano de ação da coorde-nadora pedagógica, onde consta como 1º objetivo promover a formação continuada dos pro-fessores em serviço, sendo percebido pelas pesquisadoras no período de observação que a coordenadora promove essa ação, porém, devido os horários dos professores não conciliarem essa atividade, nos horários de coordenação (AC) acontece em pequenos grupos e individual, enquanto que em outros momentos, como conselho de classe, ou outras reuniões esporádicas e palestras realizadas por diversos profissionais é envolvido todo o coletivo da escola. 

Nesse sentido, a formação continuada dos professores será bem mais sucedida se a co-ordenadora encará-la como fundamental para o desenvolvimento profissional dos professores. A organização do espaço tempo por parte da coordenadora irá garantir o sucesso e a partici-pação dos educadores, por isso é muito importante que a coordenadora tenha um bom plane-jamento (conforme ela justifica no plano de ação) para garantir a participação dos mesmos nesse processo, uma vez que os professores não dispõem de tempo para participar em outros momentos, devido a sua carga horária excessiva, bem como, a demanda de atividades desem-penhadas pela coordenadora no dia-dia da escola. Assim a coordenadora deve promover mo-mentos facilitadores nos horários de AC para que juntos possam refletir sobre os seus fazeres e delinear ações promotoras para uma prática docente mais contextualizada.

É durante os horários de AC, que a coordenação pedagógica, organiza as situações de estudo, análise e reflexão dos professores sobre as dificuldades encontradas para desenvolver seu trabalho, propicia um ambiente favorável para a tomada de consciência dos professores sobre suas ações e o conhecimento do contexto escolar em que atuam, propiciando dessa for-ma a melhoria do seu fazer pedagógico. 

Quando os professores foram questionados de que forma a coordenadora escola arti-cula a formação continuada. A maioria 75% dos entrevistados, disseram que é nos horários de coordenação AC, como afirma a pesquisada. “Nos horários de AC, trocando idéias, estudan-do, planejando, sugerindo, de forma coletiva e individual, mas acontece mais individual, co-munica os cursos que estão acontecendo e facilita a participação dos professores.”

Como podemos observar 75% dos professores, corrobora com a opinião da coordena-dora, quando diz que é nos horários de AC que a coordenação pedagógica articula com os professores momentos de leitura, discussão e reflexão, assistem filmes, vídeos, avisa aos do-centes sobre os cursos que estão acontecendo, sugere material disponibilizado pelo governo e SEC como revistas e manuais que trazem diversas propostas de trabalhos, onde a coordenado-ra apresenta o material ao professor e juntos discutem a melhor forma de trabalhar, planeja com o professor ações que vise à melhoria do seu trabalho e consequentemente da educação.

Por outro lado, uma professora diz que nem sempre a escola coordenação articula, conforme a professora Esperança: “nem sempre a escola avisa, muitos cursos a gente fica sabendo através do portal do servidor”. Nesse contexto, ficou evidenciado para as pesquisa-doras que essa professora concebe como formação continuada somente os cursos que são ofe-recidos e não vê a escola como espaço de formação. 

De acordo com Imbernnón (2010), A formação continuada constituía um momento de culturalização dos professores. Supunha-se que atualizando seus conhecimentos, o professor transformaria sua prática e, passaria a ser um inovador, promotor de novos projetos educacio-nais.  A padronização, o predomínio da teoria, a descontextualização, a realidade social atual, e outros fatores que poderíamos acrescentar impediam esse processo. Agora a formação con-tinuada se efetiva ao contrário, ou seja, não formando para depois desenvolver um projeto de mudança, mas, sim, elaborando um projeto inovador e recebendo ou compartilhando a forma-çãecessária para realizá-lo. Sendo assim, a formação deve levar em conta que, mais do atualizar um professor e ensiná-lo, cria as condições, elabora e propicia ambientes para que os docentes aprendam. Assim a formação de professores deve deixar de ser um espaço de atualização e passar a ser um espaço de reflexão, formação e inovação, tendo a escola como espaço propício para a aprendizagem docente. Isso implica por parte dos formadores, uma visão diferente do seja a formação e do papel dos professores nesta.  

As pesquisadoras questionando a coordenadora sobre as ações que considera impor-tante no processo de mobilização para a formação continuada.

A coordenadora diz: “leituras e discussões, refletir com outros professores sobre a prática. A troca de experiência é muito importante entre os professores para discutir o que deu certo ou não no trabalho em sala de aula”.

Conforme está explicitado no plano de ação, a coordenadora delineou algumas ações necessárias para a promoção da formação continuada: realização de estudos teóricos – meto-dológicos nos horários de AC sobre o uso das tecnologias na educação; oferecimento de sub-sídios teóricos e práticos que propiciem a reflexão sobre sua ação, possibilitando tanto a ela-boração como o redirecionamento da prática pedagógica; realização de palestras com profis-sionais de várias áreas; e demais ações que pudemos verificar no plano de ação da coordena-dora pedagógica.  

Nesse contexto, percebe-se que há consonância entre o que a coordenadora propõe e executa, uma vez, que a mesma procura colocar em prática as ações propostas no plano de ação, mesmo diante de tantas atividades atribuídas a sua função, está construindo uma nova forma de se trabalhar na coordenação, deixando aquela visão de supervisor controlador, para caminhar em direção de um coordenador parceiro do educador, que trabalha junto ao profes-sor para a melhoria da escola como um todo.
Tendo em vista o comentário acima e percebido nas observações realizadas, a coorde-nadora, tem como prática nos horários de coordenação proporcionar aos professores materiais para leitura, a mesma possui um acervo muito grande de revistas das quais é assinante, com temas bastante interessantes para o professor. De acordo com a coordenadora, a leitura é muito importante para o professor, é a forma de ele se manter informado dos acontecimentos e das inovações, mesmo porque é sua tarefa despertar nos alunos o gosto pela leitura, e não tem como o professor fazer isso se ele próprio não possui essa prática.

De acordo Imbernon (2010) Há uma grande desmobilização do setor educativo, as re-vistas educativas vendem menos e reduzem tiragens, assim como outras publicações de caráter pedagógico. Esses fatos levam a pensar que muitos dos que se dedicam ao nobre ofício do ensino não lêem, pelo menos não o suficiente. Nesse sentido, cabe ao coordenador pedagógico incentivar e favorecer ao professor momentos de leitura, de forma individual e coletiva e possibilitar que ele articule os novos saberes em sua prática pedagógica.

Um fato que chamou bastante atenção das pesquisadoras, foi o fato da coordenadora discutir com os professores sobre os projetos da escola e eles serem desencadeados na escola. A mesma procura fazer com que o trabalho aconteça de forma interdisciplinar, mesmo quando alguns professores falam que a sua disciplina não tem nada a ver com aquele trabalho, ela sugere formas para se trabalhar e envolver todos os segmentos, embora, isso não acontece, principalmente com os professores das disciplinas exatas.  Foi observado também que a coor-denadora costuma avaliar os trabalhos desenvolvidos na escola, Procura analisar com alguns professores os resultados de determinado projeto e comparar com os anteriores ou até mesmo quando sugere algo para trabalhar na sala, procura saber se seguiu o planejado, se houve avanço ou não. Percebe-se que esta atitude favorece a reflexão e a tomada de consciência do professor.

Para tanto, é preciso que os formadores de professores favoreçam a tomada de consci-ência dos professores em formação sobre como se aprende e como se ensina; que os levem a compreender a própria prática e transformá-la em prol de seu desenvolvimento pessoal, pro-fissional e em benefício do desenvolvimento de seus alunos.

Ao averiguar a coordenadora e a gestora se elas participam de curso de formação con-tinuada, qual foi o curso que participou, ano, carga horária, e quem promove, a coordenadora diz:

Participo sim. Inclusive participo de todas as vídeos conferências, fiz pós-graduação na área de supervisão educacional e os últimos cursos que participei foram: Mídias e Educação, As novas tecnologias, teve um outro que não me lembro, a carga horária varia de 2 horas a 280 horas, inclusive o de 280 horas ainda não foi reconhecido, ge-ralmente quem promove é a SEC e governo,  ano  2009 e 2010.

Sobre essa interrogativa a gestora afirma:

Participo de vários cursos de formação continuada na área, inclusive quando iniciei as minhas atividades na direção por indicação política, a cada três anos, participava da certificação para continuar no cargo criada pelo governo Paulo Solto, fiz também uma pós-graduação na área de gestão, o Pro gestão em 2009 com carga horária acima de 300 horas promovido pela SEC em parceria com a UNEB, ganhando aumento de 10% por ter participado deste, fiz também um  outro curso que teria que ter aprovação para se candidatar ao cargo de gestor, participo das palestras e vídeo conferência que acontecem constantemente com temas voltados para área.

A gestora comentou no momento decorrente da pesquisa que estava acontecendo um curso na área de gestão em Bom Jesus da Lapa e por motivos particulares não pode participar, encaminhando a vice – diretora, reconhecendo que a escola não pode ficar de fora desse pro-cesso de formação. Percebe-se, que a gestora reconhece a importância da formação continua-da, e do trabalho coletivo para a formação do educador. Diante disso, observa-se que a gestora e a coordenadora encontra-se atualizada em relação à participação em cursos de formação continuada, evidenciando dessa forma, que seus discursos são condizentes com a prática. 

Percebe-se que a coordenadora está de fato consciente da importância da formação con-tinuada para a formação do educador, principalmente na sua área de atuação, uma vez, que a principal função do coordenador pedagógico é promover a formação continuada em serviço dos professores, para tanto, é imprescindível que a mesma busque constantemente a sua for-mação. Ficou evidenciado em sua fala que a busca pela formação não se deve apenas pela aquisição do benefício, sendo que ela participa de cursos com carga horária acima e inferior a 120 horas. Como podemos observar, a coordenadora afirma que participou de cursos de for-mação no período decorrente da pesquisa, ou seja, em 2010, geralmente as temáticas são mais voltadas para o uso das tecnologias na educação.

Cada época se impõe e nos impõe desafios diante dos quais nos sentimos, muitas vezes despreparados. Com a introdução das novas tecnologias, percebe-se a importância e res-ponsabilidade da escola na educação dos alunos. Numa escola assim a gestão é muito impor-tante. Como afirma Alarcão (2008) referindo a Edgar Morin, a informação se não for organi-zada, não se constitui em conhecimento, não é saber, e não se traduz em poder. É preciso or-ganizar o pensamento para compreender e poder agir. É esta idéia que precisa introduzir nos paradigmas de formação dos profissionais da educação e nas instituições. Assim, Alarcão (2008), diz: as instituições à semelhança das pessoas, são sistemas abertos, estão em perma-nente interação com o ambiente que as cerca que as estimula ou condiciona, que lhes cria con-texto de aprendizagem.

Sabe-se que a principal função do coordenador pedagógico é contribuir na formação continuada em serviço dos professores, portanto, cabe a este profissional ajudar os professores a trabalhar de forma mais qualificada com essa nova ferramenta. Para isso é necessário que o coordenador pedagógico tenha intimidade com as novas tecnologias e juntos, coordenadores e professores possam criar espaços colaborativos para a construção do conhecimento.

Para explicitar o que entendemos por conhecimento utilizamos da colaboração de Ed-gar Morin (1993, apud PIMENTA 1999). O conhecimento não se reduz a informação. Esta é um primeiro estágio daquele. Conhecer implica um segundo estágio: o de trabalhar com as informações classificando-as, analisando-as, e contextualizando-as. O terceiro estágio tem a ver com a inteligência, a consciência e a sabedoria. A inteligência aqui entendida tem a ver com a arte de vincular o conhecimento de maneira útil e pertinente; consciência e sabedoria envolvem reflexão, isto é capacidade de produzir novas formas de existência, de humanização.

O mundo de hoje solicita uma escola voltada para a formação mais ampla dos alunos, que considere as diferenças e os diferentes, que não esteja presa a conteúdos formais, mas aberta a um trabalho mais amplo das capacidades dos alunos. Para tanto, torna-se necessário um coordenador consciente das mudanças de seu papel, da importância de sua atualização e do desenvolvimento de um trabalho em parceria com o professor, com a escola e com a socie-dade.                 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O papel do coordenador pedagógico enquanto agente articulador da formação continuada dos professores. Possibilitou as pesquisadoras à sistematização do conhecimento acerca da função supervisora, o seu papel na educação e na promoção da formação continuada dos professores. Bem como, conhecer a concepção de formação continuada dos educadores da escola.

Para tanto, Investigou o contexto histórico da função do supervisor / coordenador pe-dagógico e suas implicações para a formação continuada de professores, sendo percebido que a função supervisora já estava presente desde a chegada dos jesuítas no Brasil, trazendo a fun-ção por meio de uma figura denominada Prefeito Geral de Estudos. Com as reformas ocorri-das na educação essa função recebeu outras denominações, porém, a idéia permanecia a mes-ma, consistindo em orientar e dirigir as aulas, (expropriando o professor de seu fazer) era uma função meramente fiscalizadora e controladora, de caráter técnico e desprovido de ação políti-ca, ficando mais evidente no contexto da ditadura militar, existindo uma hierarquia de pode-res, ao mesmo tempo em que o supervisor fiscalizava o professor também o era fiscalizado, conforme Silva Jr. (2008: 93) “Para uma sociedade controlada, uma educação controlada; para uma educação controlada um supervisor controlador e também controlado”.

Percebe-se que o modelo de educação importado, não condizente com a realidade e as diversas discussões em torno da Lei sobre a formação do supervisor, contribuiu para que se perpetuasse uma supervisão acrítica, não contribuindo com o ensino – aprendizagem, o que justifica ainda hoje, o olhar de desconfiança por parte de alguns professores em relação a esse profissional.

Somente no final da década de 70 e início de 80 a partir das discussões dos ENSEs, que os supervisores e educadores puderam expor suas experiências e propor alternativas para um novo atuar na educação, visando uma ação democrática que contribua de fato com a edu-cação e com a formação do educador. Desenhado um novo modelo de supervisão, onde o su-pervisor educador foi se dando conta de que a mensagem não estava pronta para ser distribu-ída aos professores, mas junto com eles construir sua própria mensagem.

Além disso, tornou-se salutar, conhecer a concepção de formação continuada que o quadro docente e a equipe gestora da escola apresentam, e ficou evidenciado que os pesquisa-dos concebem a formação continuada como a continuação dos estudos adquiridos na forma-ção inicial, articulando teoria e prática, podendo se efetivar através da reflexão sobre as práti-cas desenvolvida na sala de aula, tendo o coordenador pedagógico como responsável por arti-cular esse processo na escola, bem como, redirecionar as práticas dos docentes visando uma ação refletida contribuindo para a melhoria do ensino – aprendizagem.  Entendem a formação continuada na escola como lugar de aprender à aprender, nesse sentido, a prática de leitura com debates e reflexões, trocas de saberes, palestras, seminários, cursos, etc., constituem em espaços onde os professores aprendem e também desaprendem  práticas enraizadas ao longo do tempo.

Percebeu-se que a coordenadora entende a formação continuada como fundamental, considerando um grande avanço para a melhoria da educação, porém utiliza-se de nomencla-tura como capacitação para referir a formação continuada. Apesar de utilizar-se desse termo que é bastante criticado por alguns autores, não interfere na sua compreensão e compromisso de promover a aprendizagem dos docentes na escola.

Objetivou-se identificar como ocorre a articulação do coordenador pedagógico no momento de promover a formação continuada dos professores na escola. Diante disso, ficou constatado que a coordenadora reúne com os docentes e discute com eles os projetos da esco-la, os professores planejam as aulas e a coordenadora sugere material para trabalhar na sala de aula, mostrando e discutindo com eles experiências de professores divulgadas em revistas, Nova Escola, dentre outros materiais disponibilizados pela escola. Promove leituras de pe-quenos textos: mensagens, crônicas, letras de música e juntos discutem relacionam com situa-ções da escola levando os professores a refletirem sobre suas ações, e procura desenvolver um trabalho de parceria, procura ser autentica, amiga e se coloca no lugar do professor, discutem sobre as dificuldades de aprendizagem dos alunos e problemas de indisciplina.

Os resultados apontam que a articulação desenvolvida pela coordenadora pedagógica na escola, contribui para a reflexão e tomada de consciência dos professores, caracterizando dessa forma em formação, contribuindo para a melhoria do ensino – aprendizagem. Foi per-cebido que há consonância na relação teórica / prática, haja vista que os depoimentos coletados nas entrevistas e análise documental, foram confirmados através das observações, acontecendo algumas distorções devido ao acúmulo de afazeres da coordenadora. O espaço / tempo de formação em serviço acontece no horário de coordenação (AC), não abrangendo nesse momento o coletivo da escola, mas pequenos grupos e individual, uma vez, que esse horário é combinado e organizado por áreas disciplinares. 

Após a pesquisa empreendida foi possível perceber a importância de que todo trabalho da coordenação pedagógica, pressupõe uma prática compartilhada entre a coordenação e os professores participantes. Pois o plano de trabalho previsto para a realização da formação con-tinuada dos professores promove espaços e tempos de aprendizagem e planejamento para os professores, possibilitando situações de aprendizagem em que estes profissionais se sintam sujeitos produtivos de um processo de formação pautado na ação-reflexão-ação, respondendo a questão da pesquisa: a articulação que o coordenador pedagógico desenvolve na escola con-tribui sim para o processo de formação de professores.

Em relação à escola pesquisada, especialmente à coordenadora pedagógica é necessário que a mesma continue lutando para conquistar o seu espaço enquanto coordenadora consciente do seu fazer pedagógico, e mediadora do trabalho do professor.

No que se refere às dificuldades encontradas na realização da pesquisa se deu pelo fato de uma das pesquisadoras está com um bebê recém-nascido e morarem em bairros distintos, dificultando bastante os horários de encontros da dupla. Em relação aos pontos positivos na realização da pesquisa, a direção, coordenação pedagógica e professores foram muito solícitos conosco, nos deixando bem à vontade para coletarmos os dados para a pesquisa, uma vez que compreendem a importância da pesquisa para a nossa formação enquanto concluintes do curso de Pedagogia, para a formação do professor e para a escola, principalmente quando há um retorno dos resultados da pesquisa, podendo até servir de indicativo para um possível redire-cionamento das ações em relação ao objeto pesquisado por parte da escola. Um outro ponto importante que destacamos foram as indicações e orientações de leitura e o acompanhamento no processo de produção deste trabalho, pelo professor orientador Francisco Cleiton Alves.

Através desse estudo e pesquisa na escola as pesquisadoras quiseram elucidar ques-tões referentes ao papel do coordenador pedagógico enquanto agente articulador da formação continuada dos professores no contexto atual, objetivando desmistificar a sua função de fisca-lizador e controlador do trabalho do professor, apagador de incêndio e pombo correio.  Perce-beu-se com a investigação que a função do coordenador pedagógico acontece no campo da mediação do trabalho pedagógico, sendo um parceiro do professor, que deverá buscar em sua prática cotidiana o trabalho conjunto, a coletividade, o companheirismo e afetividade. Sendo que a sua principal atribuição é a promoção da formação continuada dos professores na escola, através da reflexão sobre as práticas cotidianas, viabilizando a relação teórica prática.

Para tanto, cabe a partir de então que outros pesquisadores continuem a investigação nesta instituição, buscando conhecer fatores que aprofundem e ampliem o entendimento das descobertas aqui apresentadas. Em nenhum momento pretende-se esgotar o tema, pelo contrá-rio, esse estudo representa o início de uma investigação mais profunda que será realizada pelos futuros pesquisadores que apresentem interesse em continuar esse trabalho.

A realização desta pesquisa foi de fundamental importância para nós enquanto conclu-intes do curso de Pedagogia – Docência e Gestão de Processos Educativos, uma vez que pu-demos aprofundar nossos conhecimentos sobre a temática, pois percebemos que no decorrer do curso, faltou uma discussão mais alargada sobre a coordenação pedagógica, sendo uma das áreas de atuação do pedagogo. E no que tange aos demais educadores, esta pesquisa lhes é de suma importância para que possam rever seus posicionamentos a respeito do trabalho desen-volvido por este profissional da educação.

REFERÊNCIAS

ALARCÃO, Isabel. A Formação do Professor Reflexivo. In: ALARCÃO, Isabel. Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva. 6ª Ed. São Paulo: Cortez, 2008.

ALMEIDA, Maria Elizabete de. ProInfo: Informática e Formação de Professores Secreta-ria de Educação à Distância. Brasília: Ministério da Educação, Seed, 2000.

ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. A dimensão relacional no processo de formação docente. In: BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. (orgs.) O Coor-denador Pedagógico e a Formação Docente. 7ª Ed. São Paulo: Edições Loyola, 2006.

ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. O relacionamento interpessoal na coordenação pedagó-gica. In: ALMEIDA, Laurinda Ramalho de, PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza. (orgs) O Coordenador Pedagógico e o Espaço de Mudança. 5ª Ed. São Paulo: Edições Loyola, 2006. 

ANDRÉ, Marli. O Papel da Pesquisa na Formação e na Prática dos Professores. 5ª Ed. Campinas, São Paulo: Papirus, – (Série Prática Pedagógica) 2006.

ARNONI, Maria Eliza Brefere. Práticas Educativas: Uma Proposição Metodológica de For-mação Continuada da Perspectiva da Mediação Dialética. In: GRANVILLE, Maria Antonia. (org.) Teorias e Práticas na Formação de Professores. 2ª Ed. Campinas, SP: Papirus, 2008.

BATISTA, Sylvia Helena Souza da Silva. Coordenar, avaliar, formar: discutindo conjugações possíveis. In: ALMEIDA, Laurinda Ramalho de, PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza. (orgs) O Coordenador Pedagógico e o Espaço de Mudança. 5ª Ed. São Paulo: Edições Lo-yola, 2006.

BAGNO, Marcos. O Fio de Ariadne. In: BAGNO, Marcos. Pesquisa na Escola: O que é como se faz. 2ª Ed. São Paulo: Edições Loyola,1999.

BRASIL, Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação – Catálogo 2006.

CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. Educação Continuada: função essencial do coordenador pedagógico. In: GUIMARÃES, Ana Archangelo; MATE, Cecília Hanna. (orgs.) O Coorde-nador Pedagógico e a Formação Continuada. 9ª Ed. São Paulo: Edições Loyila, 2006.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 35ª Ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura).

FUSARI, José Cerchi. Formação contínua de educadores na escola e em outras situações. In: BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira, ALMEIDA, Laurinda Ramalho de, CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. (orgs.) O Coordenador Pedagógico e a Formação Docente. 9ª Ed. São Paulo: Edições Loyola, 2008.

GARRIDO, Elsa. Espaço de Formação Continuada para o Professor-Coordenador. In: BRUNO, Eliane Bambine Gorgueira, ALMEIDA, Laurinda Ramalho de, CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. (orgs.) O coordenador pedagógico e a formação docente. 9ª Ed. São Paulo: Edições Loyola, 2008.

IMBERNÓN, Franscisco; tradução Juliana dos Santos Padilha. Formação Continuada de Professores. Porto Alegre: Artmed, 2010.

______. Formação Docente e Profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 7ª Ed. São Paulo: Cortez, 2009.

JUNIOR, Celestino Alves da Silva. Organização do trabalho na escola pública: o pedagógico e o administrativo na ação supervisora. In: JUNIOR, Celestino Alves da Silva, RANGEL, Mary. (orgs.) Nove Olhares Sobre a Supervisão. 14ª Ed. Campinas, SP: Papirus, 2008.

Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Na-cional. Diário Oficial da União, Brasília, 20 de dezembro de 1996. 

LIMA, Claudia Maria de. Formação Contínua do Professor de Ensino Fundamental e Educa-ção à Distância: reflexões sobre o potencial de aprendizagem. In: GRANVILLE, Maria An-tonia. (org.) Teorias e Práticas na Formação de Professores. 2ª Ed. Campinas, SP: Papirus, 2008.

LUDKE, Menga e ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitati-vas. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária – EPU, 1986.

MEDEIROS, Luciene; ROSA, Solange. Supervisão Educacional: Possibilidades e Limites 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1987.

MEDINA, Antonia da Silva. Supervisor Escolar: Parceiro político-Pedagógico do Professor. In: JÚNIOR, Celestino Alves da Silva; RANGEL, Mary. (orgs.) Nove Olhares Sobre a Su-pervisão. 14ª Ed. Campinas, SP: Papirus, 2008.

MINAYO, Maria Cecília de Souza. (org.) Pesquisa Social: Teoria, Método e criatividade. 18ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

NÓVOA, Antônio. Formação de professores e formação docente. In: Nóvoa, Antônio. (org.) Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

NÓVOA, Antônio. O Professor Pesquisador e Reflexivo. In: Salto para o Futuro. Entrevista concedida em 13 de setembro 2001.

PIMENTA, Selma Garrido. Formação de Professores: identidade e saberes da docência. In: PIMENTA (org.) Saberes Pedagógicos e Atividade Docente. São Paulo: Cortez 1999.

PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza, SILVA. Sylvia Helena Souza da. A formação do pro-fessor: reflexões, desafios, perspectivas. In: BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira,

ALMEIDA, Laurinda Ramalho de, CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. (orgs.) O Coorde-nador Pedagógico e a Formação Docente. 9ª Ed. São Paulo: Edições Loyola, 2008.

RANGEL, Mary. Considerações Sobre o Papel do Supervisor, Como Especialista Em Educa-ção, na América Latina. In: JÚNIOR, Celestino Alves da Silva; RANGEL, Mary (orgs.) Nove Olhares Sobre a Supervisão. 14ª Ed. Campinas, São Paulo: 2008.

SANTOS, Antônio Roberto dos. LDB 9.39496: Alguns Passos na Formação de Professores no Brasil. In: GRANVILLE, Maria Antonia. (org.) Teorias e Práticas na Formação de Pro-fessores. 2ª Ed. Campinas, SP: Papirus, 2008.

SAVIANE, Dermeval. A Supervisão Educacional em Perspectiva Histórica: da função à pro-fissão da idéia. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto. (org.) Supervisão Educacional para uma Escola de Qualidade: formação à ação. 3ª Ed. São Paulo: Cortez, 2003.

VASCONCELOS, Celso dos Santos. Sobre o Papel da Supervisão Educacional Coordena-ção Pedagógica. In: VASCONCELOS (org.) Coordenação do Trabalho Pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 10ª ed. São Paulo: Libertad, 2009.

ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: Como Ensinar. Trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998.

APÊNDICE  A

Entrevista do Projeto de Monografia O COORDENADOR PEDAGÓGICO ENQUANTO AGENTE ARTI-CULADOR DA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES – Trabalho de conclusão do curso de Pedagogia – Docência e Gestão de Processos Educativos da Universidade do Estado da Bahia – UNEB Departamento de Ciências Humanas – DCH – Campus IX – Barreiras – Bahia

ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA – I PARTE (PROFESSORES)


Formação: ______________________Pós-graduação:___________________________
Tempo de magistério nesta escola: __________________________________________
Qual o seu vínculo empregatício na escola?

1) O que levou você escolher a profissão de professor?

2) O que você faz para melhorar a sua prática em sala de aula?

3) O que você entende por formação continuada (concepção)?

4) De que forma a coordenadora / escola articula a formação continuada?

5) O trabalho do coordenador pedagógico na escola tem contribuído para a sua prática docen-te?

6) Em que momento acontece a formação continuada na sua escola?

7) Você enquanto professor busca a formação continuada em outros espaços?

8) Qual a importância do coordenador pedagógico para a melhoria do ensino – aprendizagem? Esse profissional é necessário na escola?

9) Como é a relação interpessoal entre coordenador / professores e gestora?

10) Como se procede a política de certificação e remuneração para os professores do estado participantes de formação continuada. Dê a sua breve opinião.

QUESTIONÁRIO – II PARTE (PROFESSORES)

1) Data do último curso de formação continuada que você participou:
(   ) 2010
(   ) 2009
(   ) 2008
(   ) Anterior a 2007

2) Carga Horária do curso que você participou:
(   ) Mais de 120 horas
(   ) 120 horas
(   ) 110 até 100 horas
(   ) 90 horas até 10 horas

3) Tem certificado que comprova a sua participação nos últimos encontros:
(   ) Sim
(   ) Não

4) Os últimos cursos de formação continuada que você participou a iniciativa partiu de quem:
(   )  Escola
(   )  Coordenação Pedagógica
(   )  Próprio Professor

5) Temática do último curso de Formação Continuada:
(   ) Informática
(   ) Meio Ambiente
(   ) Inclusão
(   ) Outros: Cite tema:

APÊNDICE – B

Entrevista do Projeto de Monografia O COORDENADOR PEDAGÓGICO ENQUANTO AGENTE ARTI-CULADOR DA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES – Trabalho de conclusão do curso de Pedagogia – Docência e Gestão de Processos Educativos da Universidade do Estado da Bahia – UNEB Departamento de Ciências Humanas – DCH – Campus IX – Barreiras – Bahia

ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA – GESTORA E COORDENADORA

Formação: _________________________________________
Pós-graduação: _____________________________________

1 )  Tempo de atuação como Gestora Coordenadora:

2 ) Como se deu o vínculo empregatício com essa função?

3 ) Como você considera  sua relação profissional com os professores e equipe gestora?

4 ) Qual a sua concepção de Formação Continuada?

5 ) Como você considera a sua atuação na escola? Aponte alguns fatores que demonstram a importância de sua atuação na mesma.

6 ) Que importância você atribui a Formação Continuada?

7 ) Quem é o responsável por articular a Formação Continuada?

8 ) Em que momento e como você articula a Formação Continuada?

9 ) Que ações você considera importantes no processo de mobilização para a Formação Continuada?

10 ) Você participa de curso de Formação Continuada na sua área?

11 ) Qual foi o curso Ano? Carga horária? E quem promove?

Por Imelice Pereira Rego


  • sexta-feira | 03/05/2013 | elezia de souz...


    foi bom demais me salvou ...



Brasil Escola nas Redes Sociais