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O brincar na educação infantil: A construção de hábitos e valores para uma proposta de educação tran

Brincadeiras no desenvolvimento da criança.

RESUMO

As crianças exploram o imaginário como um elemento intrínseco a sua vida, as brincadeiras, jogos povoam este espaço enriquecendo suas vivências com os outros e o mundo que a circunda. As brincadeiras e jogos infantis têm as suas características e evolução, vão desenvolvendo-se de acordo com a fase do desenvolvimento inserida a criança e as suas vivências com o meio. Desde o período sensório-motor, que a criança ao explorar o espaço e descobri-lo ao jogar com regras no período pré-operatório já realiza brincadeiras sociais. Este trabalho tem o objetivo de construir um estudo bibliográfico sobre a temática buscando suporte teórico metodológico para proporcionar aos educadores de Educação Infantil uma proposta de ação pautada nos valores éticos, morais afetivos através das brincadeiras e jogos infantis. A metodologia fez-se mediante a pesquisa bibliográfica e por meio de textos eletrônicos, os dados coletados foram analisados para um aprofundamento sobre o tema, o brincar na Educação Infantil. Os resultados concretizam-se a partir da construção de uma proposta holística do brincar, fundamentando este momento como meio de expressão e associação com o mundo no qual nos inserimos. Saber os níveis de desenvolvimento das crianças bem como, os tipos de brincadeiras e jogos torna o trabalho pedagógico valioso a professores e alunos, tendo a visão do todo como primordial. Segundo Piaget, o jogo inscreve-se dentro de um conjunto de ações, acompanhando os estágios de desenvolvimento da criança, partindo de patamares simples para mais complexos.
Palavras – chave:
criança - brincadeira - mundo - conhecimento

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 10
1 O RESGATE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E CONTRIBUIÇÕES DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PARA A REFLEXÃO DA PRÁTICA EDUCATIVA 12
2 A LEGISLAÇÃO COMO SUPORTE TEÓRICO PARA A AÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL 20
3 A CONTRIBUIÇÃO DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA O DESENVOLVIMENTO DE UM TRABALHO INTERDISCIPLINAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL 24
4 O PROCESSO DE EQUILIBRAÇÃO E SUA CONTRIBUIÇÃO A PARTIR DA OBSERVAÇÃO DA AÇÃO DA CRIANÇA FRENTE ÀS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL 29
5 AS MANIFESTAÇÕES INFANTIS ATRAVÉS DO BRINCAR: EXTERIORIZAÇÃO DA REALIDADE E A CONSTRUÇÃO DE HÁBITOS E VALORES A PARTIR DO JOGO SIMBÓLICO 38
6 OS TIPOS DE JOGOS, BRINCADEIRAS E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A CONSTRUÇÃO DE UM PROPÓSITO DE EDUCAÇÃO TRANSFORMADORA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 41
6.1 TIPOS DE JOGOS SEGUNDO PIAGET 43
6.2 TIPOS DE BRINCADEIRAS SEGUNDO PIAGET 44
METODOLOGIA 46
7 OS JOGOS, BRINCADEIRAS E UMA PROPOSTA HOLÍSTICA PARA UMA AÇÃO TRANSFORMADORA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 47
7.1 O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA PROPOSTA PARA UMA EDUCAÇÃO TRANSFORMADORA 52
CONCLUSÃO 53
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 54

INTRODUÇÃO

A brincadeira povoa o universo infantil desde os tempos mais remotos da História. Através dela a criança apropria-se da sua imagem, seu espaço, seu meio sócio-cultural, realizando inter e intra-relações. Segundo o Referencial Curricular para a Educação Infantil, o Brincar é um precioso momento de construção pessoal e social, é permeado pelo eixo de trabalho Movimento, onde a criança movimenta-se construindo sua moralidade, afetividade perante as situações desafiadoras e significativas presentes no brincar e inerentes à produção social do conhecimento.

O objetivo deste estudo monográfico trata-se da construção de um estudo bibliográfico sobre a temática, buscando suporte teórico e metodológico para proporcionar aos Educadores de Educação Infantil uma proposta educacional pautada nos valores éticos, morais, afetivos através das brincadeiras e jogos infantis.

Este estudo monográfico tem como cerne de sua problemática a maneira pela qual, as brincadeiras e jogos infantis podem ajudar na construção da criança partindo de uma proposta de educação transformadora.

A criança é um ser complexo e único e na educação atual não deve ser vista como um homem em miniatura, nem como um indivíduo sem direitos e deveres, para tanto se faz necessário o conhecimento das políticas públicas, onde a abordagem deste elemento se insere no primeiro capítulo do estudo monográfico, a legislação como suporte teórico docente na Educação Infantil, bem como no segundo capítulo abordo a questão do Referencial Curricular Nacional como contribuição para um trabalho interdisciplinar, o terceiro capítulo trata do processo de Equilibração e sua contribuição a partir da observação da ação da criança frente às etapas do desenvolvimento infantil, o quarto capítulo traz a importância do brincar para a construção de hábitos e valores a partir do jogo simbólico e o quinto capítulo refere-se aos tipos de jogos e sua contribuição para a construção de um propósito de educação transformadora na Educação Infantil para subsidiar a construção da Proposta Holística e Transformadora.

Uma proposta holística traz em si uma verdadeira visão de um ser em totalidade e um cidadão consciente e reflexivo dos seus atos para a sociedade pautada nos valores éticos, morais e afetivos na construção de um mundo melhor.

1 O RESGATE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E CONTRIBUIÇÕES DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PARA A REFLEXÃO DA PRÁTICA EDUCATIVA

A Educação Infantil eminentemente urbana e típica das sociedades industriais a pré – escola tem uma história relativamente recente, se bem que bastante curiosa pelo fato de não haver nascido com fins educativos, mas sim marcadamente assistenciais.

A primeira revolução industrial, que tantas crueldades cometeu contra o trabalhador, escravizando-o à maquina de maneira impiedosa e desumana, não pouparia as crianças que, sendo mão de obra mais barata que a dos adultos, foram utilizadas maciçamente nas fábricas e nas minas de carvão. Desde a mais tenra idade tinham de tocar os teares das tecelagens ou empurrar as vagonetas na profundeza das galerias de mineração. Trabalhavam de 12 a 16 horas por dia, nas condições mais anti-higiênicas que se possam imaginar, e não raro sob a pancadaria dos feitores, para que não dormissem, nem cedessem à distração.

Uma das primeiras iniciativas para afastar as crianças pobres desse sistema de servidão e dar - lhes atendimento humanitário em instituições apropriadas foi feita por Robert Owens, em New Lanark, onde o utopismo socialista desse empresário fez instalar-se um modelo de micros sociedade planejada. O fracasso da experiência não impediu que suas idéias sobre a assistência que se devia dar a infância desamparada tivessem em James Buchanam seu mais íntimo colaborador, um entusiasta continuador.

Em Londres, Buchanam reuniu seguidores, sobretudo entre damas da sociedade inglesa, e deu origem a uma série de estabelecimentos de educação infantil, podendo, sem exagero, ser-lhe atribuído o título de pioneiro da pré-escola naquele país. Eram escolas sui generis, destinadas as crianças órfãs e desamparadas, de preferência filhas de pais trabalhadores, e cujo programa tinha mais de assistencialismo do que pedagogia.

Na França, onde também houve, principalmente após terríveis revelações do Relatório Villermé (1840), um repentino interesse pela infância abandonada, criaram-se numerosas instituições, conhecidas como “salles d’ asile”, mantidas por damas da sociedade.

A evolução da Educação Infantil iniciou devido a uma nova etapa de construção de concepções sobre a criança. Na Europa, com o crescimento da urbanização e a transformação da família a obrigatoriedade do ensino foi tida como de extrema importância para o desenvolvimento social.

A criança começou a ser o centro de interesse educativo dos adultos, mas não acontecia o mesmo com as crianças de baixa renda, para estas era proposto apenas o aprendizado técnico e piedade.

Essa visão influiu no trabalho dos pioneiros da educação pré – escolar, como Pestalozzi, Decroly, Froebel e Montessori onde buscavam conciliar o suprimento de carinho, afeto a atividades em prol do seu desenvolvimento, vale salientar que tinham enfoques diferentes, mas concordavam que a criança possuía características e necessidades diferentes dos adultos.
Apesar desta visão não se detecta um caráter institucional específico nas escolas pré – escolares Froebel contemporizou as idéias de Pestalozzi e orientava as atividades explorando a espontaneidade por meio do jogo. Não podemos negar a resistência dos pais e professores frente a essa nova concepção que a tarefa dos jardins de infância e jardineiras viu modificada e/ou impedida em nome a outras metodologias um tanto mecanicistas.

No século XX, a Escola Nova impulsiona a Educação Infantil, vive-se um clima de renovação, de sensibilidade abrem - se novas perspectivas.

Maria Montessori, médica psiquiatra estabeleceu uma metodologia de ensino com base nos estudos dos médicos Itard e Ségun, que haviam proposto o uso de materiais apropriados como recursos educacionais gerada pela relação intrínseca entre a teoria e prática.

Decroly teve repercussão direta sobre os métodos de aprendizagem nos primeiros níveis, enfatizando os aspectos da língua escrita, sua pedagogia baseia - se nos centros de interesse, como resposta aos interesses da criança em plena transformação.

A pré-escola assumiu papel de jardins de infância, sob a inspiração de Froebel que fez funcionar o seu primeiro Kindergarten em Blankenburg. Preocupado com o potencial educável das crianças abaixo da idade escolar, o pedagogo alemão desenvolveu uma teoria, em muitos aspectos ainda bastante atuais, sobre o modo de encarar e conduzir a educação da infância tinha como pensamento fundamental do kindergarten ajudar a criança a expressar-se e, por esse modo a desenvolver-se, valorizando a linguagem, canto e gesto.

A diferença do surgimento da pré-escola na Inglaterra, França e Alemanha estão em que nos dois primeiros países, as motivações foram essencialmente filantrópicas, tendo chegado a condição de instituição escolar muito tempo depois, ao passo que, na Alemanha, com Froebel já surgiu com parâmetros pedagógicos.

Educar atualmente na Educação Infantil é mais que uma etapa obrigatória de educação no país, é acima de tudo, uma tomada de consciência sobre o cidadão que queremos para compor a nossa sociedade do futuro, segundo Edgar Faure, “a educação infantil é um requisito prévio essencial de toda política educativa e cultura”.

Conceituar as tendências da Educação Infantil é, antes de tudo, conceituar a prática pedagógica, como uma prática social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, inserida no contexto da prática social.

A prática pedagógica é uma dimensão da prática social que pressupõe a relação teoria e prática, e é essencialmente nosso dever, como educadores, a busca necessária das condições à sua realização.

O lado teórico é representado por um conjunto de idéias constituído pelas teorias pedagógicas, sistematizado a partir da prática realizada dentro das condições concretas de vida e de trabalho. A finalidade da teoria pedagógica é elaborar ou transformar idealmente, e não realmente, a matéria-prima.

O lado objetivo da prática é constituído pelo conjunto de meios, o modo pelo qual as teorias pedagógicas são colocadas em ação pelo professor. O que distingue da teoria é o caráter real, objetivo, da matéria–prima sobre a qual ele atua, dos meios ou instrumentos com que se exerce a ação, e de seu resultado ou produto. Sua finalidade é a transformação real, objetiva, de modo natural ou social, satisfazer determinada necessidade humana.


• Tendência Romântica: A pré-escola é um jardim, as crianças são as flores ou sementes, a professora é a jardineira. A educação deve favorecer o desenvolvimento natural.

Nasce no século XVIII, num contexto em que os princípios do liberalismo, no plano filosófico, as profundas modificações na organização da sociedade, no plano social, e, ainda, as progressivas descobertas na área do desenvolvimento infantil geram intensos questionamentos à chamada escola tradicional, no plano educacional.

Tais questionamentos lançam os fundamentos da escola nova, movimento que irá se aprofundar nos séculos XIX e XX. Como os princípios básicos, destacavam-se: a valorização dos interesses e necessidades da criança; a defesa da idéia do desenvolvimento natural; a ênfase no caráter lúdico das atividades infantil; a crítica à escola tradicional, porque os objetivos desta estão calcados na aquisição de conteúdos; e a conseqüente prioridade dada pelos escolanovistas ao processo de aprendizagem.

O currículo que deriva de tais procedimentos tem sempre como centro as atividades. Desde a sua origem, na Europa, com Froebel e os primeiros jardins de infância, passando por Decroly e sua proposta de renovação do ensino e organização das atividades escolares em “centros de interesses”, até Montessori e sua preocupação com uma “pedagogia científica” e um “método pedagógico” capazes de orientar eficientemente a ação escolar, o fundamental para a Escola Nova é a atividade e o seu caráter de jogo.

No Brasil, essa concepção da pré-escola como um “jardim de infância” foi inaugurado com o movimento da Escola Nova nas décadas de 20 e 30 deste século, sendo até hoje muito difundida, seja na rede pública, seja na particular. Apesar de reconhecer a grande contribuição dada pelos educadores que defendia essa tendência, é preciso entender seus limites, em especial por não levarem em consideração a heterogeneidade social e o papel político que a pré-escola desempenha no contexto mais amplo da educação e da sociedade brasileira.

• Tendência cognitiva: A criança é sujeito que pensa, e a pré-escola o lugar de tornar as crianças inteligentes. A educação deve favorecer o desenvolvimento cognitivo.

Essa tendência tem em Jean Piaget e seus discípulos, a mais importante de suas fontes inspiradoras. Como epistemólogo, Piaget (1896-1980) investiga o processo de construção do conhecimento e realiza, ao longo de sua vida, inúmeras pesquisas sobre o desenvolvimento psicogenético. Piaget utiliza nas sua investigações, o ‘método clínico” que permite o conhecimento de como a criança pensa e de como constrói as noções sobre o mundo físico e social.

Os pressupostos básicos da teoria de Piaget são: o interacionismo, a idéia de construtivismo seqüencial e os fatores que segundo ele, interferem no desenvolvimento.

Com base em tais pressupostos, a educação na visão piagetiana deve possibilitar à criança o desenvolvimento amplo e dinâmico durante todos os seus estágios. A escola deve, assim, levar em consideração os esquemas de assimilação da criança, favorecendo a realização de atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrio (“conflitos cognitivos”) e reequilibrações sucessivas, promovendo a descoberta e a construção do conhecimento. Nessa construção, as concepções infantis combinam-se às informações provenientes do meio, na medida em que o conhecimento não é concebido apenas como espontaneamente descoberto pela criança, nem como transmitido mecanicamente pelo meio exterior ou pelo adulto, mas como resultado dessa interação onde o sujeito é sempre ativo.

Assim, os principais objetivos da educação consistem na formação de homens “criativos, inventivos e descobridores”, na formação de pessoas críticas e ativas e, fundamentalmente, na construção da autonomia. A interdisciplinaridade é considerada central, ao contrário da fragmentação dos conteúdos existente nos currículos da pedagogia tradicional e racionalista.

Há, no entanto, alguns princípios básicos que, em geral, orientam a prática pedagógica de uma pré-escola fundamentada na teoria de Piaget, a saber:

1) Tudo começa pela ação. As crianças conhecem os objetos, usando-os.

2) Toda atividade na pré-escola deve ser representada, permitindo que a criança manifeste seu simbolismo.

3) A criança se desenvolve no contato e na interação com outras crianças: a pré-escola deve sempre promover a realização de atividades em grupo.

4) A organização é adquirida através da atividade e não ao contrário. É fazendo a atividade que a criança se organiza.

5) O professor é desafiador da criança: ele cria “dificuldades” e ”problemas”.

6) Na pré-escola é essencial haver um clima de expectativas positivas em relação às crianças.

7) No currículo da pré-escola informado pela teoria de Piaget as diferentes áreas do conhecimento são integradas.

No Brasil os trabalhos de Piaget foram difundidos principalmente na década de 70. Várias foram às propostas curriculares implementadas pelos sistemas públicos de ensino. Vários desses projetos, e muitos outros inspirados na teoria de Piaget, contêm pressupostos teóricos e orientações metodológicas bastante diversificadas, refletindo diferentes posturas políticas e concepções educacionais.

• Tendência Critica: A pré-escola é lugar de trabalho, a criança e o professor são cidadãos, sujeitos ativos, cooperativos e responsáveis. A educação deve favorecer a transformação do contexto social.

A discussão sobre a possibilidade de uma educação pré-escolar crítica é muito recente no Brasil. Uma das propostas pedagógicas que mais tem trazido contribuições dessa discussão é a de Celestin Freinet (1896-1966). Influenciado por Rousseau, Pestalozzi, Ferrire, crítico da escola tradicional e das escolas novas, Freinet foi o criador, na França, do movimento da escola moderna, que atinge atualmente professores de vários países. Seu objetivo básico era desenvolver uma escola popular.

A proposta pedagógica de Freinet centra-se em técnicas, dentre as quais se pode citar: as aulas-passeios; o desenho livre e o texto livre; a correspondência interescolar; o jornal; o livro da vida; o dicionário dos pequenos; o caderno-circular para os professores etc. Assim, compreende que a aquisição do conhecimento é fundamental, mas deve ser garantida de forma significativa e prazerosa.

Considera que a disponibilidade de materiais e espaço físico bem como a organização da sala e da escola são cruciais para a realização das atividades nas oficinas. Finalmente, a avaliação é entendida em três níveis: individual, cooperativa e feita pelo professor.

No que diz respeito, por exemplo, à polêmica jogo/trabalho, considera-se que o que a criança faz com intencionalidade (dada por ela própria ou pelo professor) na escola é trabalho, que nem por isso deixa de ter um aspecto lúdico (como deseja Freinet). Além disso, há momentos variados da atividade da criança na escola que o gozo e o prazer são os móveis da atividade lúdica, e o jogo (espontâneo ou dirigido) é só ludicidade mesmo, isso significa então, que há trabalho (prazeroso) e jogo na escola, tendo ambos aspectos distintos.

Essa proposta pode ser caracterizada como de tendência crítica com fundamentação psicocultural, abordagem que só recentemente começa a ser desenvolvida no Brasil.

Privilegiam-se os fatores sociais e culturais, entendendo-os como os mais relevantes para o processo educativo. Coerentes, então, com os fundamentos teóricos, a meta básica é implementar uma pré-escola de qualidade, que reconheça e valorize as diferenças existentes entre as crianças e, dessa forma, beneficiar a todas no que diz respeito ao seu desenvolvimento e à construção dos seus conhecimentos.

Para que esse objetivo maior seja concretizado, definem-se as seguintes metas educacionais: a construção da autonomia e da cooperação, o enfrentamento e a solução de problemas, a responsabilidade, a criatividade, a formação do autoconceito estável e positivo, a comunicação e a expressão em todas as formas, particularmente ao nível da linguagem. É em função dessas metas que o currículo é pensado e a prática pedagógica desenvolvida.

Nessa concepção, o desenvolvimento infantil pleno e a aquisição de conhecimentos acontecem simultaneamente, se caminhamos no sentido de construir a autonomia, a cooperação e atuação crítica e criativa.
Entende-se, ainda, que mais importante do que adotar uma metodologia pré-elaborada é construir, na prática pedagógica, aquela metodologia apropriada às necessidades e condições existentes e aos objetivos formulados. Nesse sentido, temos alguns princípios metodológicos que são:

- Tomar a realidade das crianças como ponto de partida para o trabalho, reconhecendo sua diversidade;

- Observar as ações infantis e as interações entre as crianças, valorizando essas atividades;

- Confiar nas possibilidades que todas as crianças têm de se desenvolver e aprender, promovendo a construção de sua auto-imagem positiva;

- Propor atividades com sentido, reais e desafiadoras para as crianças, que sejam, pois, simultaneamente significativas e prazerosas, incentivando sempre a descoberta, a criatividade e a criticidade;

- Favorecer a ampliação do processo de construção dos conhecimentos, valorizando o acesso aos conhecimentos do mundo físico e social;

- Enfatizar a participação e a ajuda mútua, possibilitando a construção da autonomia e da cooperação.

2 A LEGISLAÇÃO COMO SUPORTE TEÓRICO PARA A AÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A partir da Constituição de 1988, foram abertas possibilidades de fiscalização das ações do governo por parte dos cidadãos, criando caminhos para a participação da sociedade, trazendo avanços em diferentes áreas da vida em sociedade. Na Educação Infantil não foi diferente, impulsionados pelas atuais concepções de infância e exigências legais tem-se criado novas políticas públicas.

Ao que se refere da Constituição Federal de 1988, no artigo 208, inciso IV, diz o seguinte:

O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de :

IV – “atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade”.

Com isto a Constituição toma a Educação infantil como um direito da criança e uma opção da família, que por conseqüência obrigou o Estado a criar novas políticas públicas para assegurar-lhes seu direito.

O Estatuto da Criança e Adolescente – (ECA) foi um resultante disto, promulgado em 1990, lei n° 8069 em seu artigo 227, coloca a criança e o adolescente como prioridade nacional, onde reconhecem como pessoas em condições peculiares de desenvolvimento, também estabelecem um sistema de elaboração e fiscalização de políticas públicas voltadas para a infância, tentando com isso impedir desmandos, desvios de verbas e violações dos direitos das crianças.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - (LDB), promulgada em 1996, n°9394 estabelece em seu artigo 21 a composição da Educação Escolar: I – educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e médio; II – educação superior; trazendo em seu artigo 29 a finalidade da Educação Infantil, o desenvolvimento integral das crianças até seis anos de idade, em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, procura concretizar a implementação de uma série de procedimentos regulamentados, para que as creches e pré-escolas valorizem suas atividades integrando o cuidado com a educação.

Em seu artigo 30 trata da organização da Educação Infantil que será oferecida em: I – creches, ou entidades equivalentes, para criança de até três anos de idade e II – pré-escolas para as crianças de quatro a seis anos de idade, onde com isto rompe com estereótipos da denominação (creche para pobre / escolinha para rico) de acordo com a classe social. Em seu artigo 62 trata da questão da formação de docentes para atuar na educação básica, que será realizada em nível superior, curso de licenciatura, graduação plena em universidades e institutos superiores de educação, preocupando-se com a formação do profissional para atuar consciente da sua responsabilidade do trabalho pedagógico.

Dentre esta nova legislação a Educação Infantil traz desafios também para os municípios, que integram a política estadual e nacional, buscando juntar esforços para as ações do governo, organizando os Fóruns de Educação Infantil em vários estados brasileiros, que se constituem de um espaço de socialização das leis vigentes, regulamentação e integração, financiamento e formação dos Profissionais.

O Conselho Municipal de Educação em nosso município deliberou algumas normas e estas devem balizar o sistema municipal com o objetivo de aperfeiçoar as ações das instituições de ensino Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, com a especificidade da faixa etária de organização curricular na escola será efetivada da seguinte forma:

• Berçário e Maternal: 0 a 3 anos;

• Educação Infantil: 4 a 5anos;

• Nível A: ao efetivar a matrícula o aluno deve estar com 4 anos completos;

• Nível B: ao efetivar a matrícula o aluno deve estar com 5 anos completos;

As suas propostas pedagógicas devem respeitar os princípios norteadores como:

1. Princípios éticos, autonomia, solidariedade, responsabilidade e respeito ao bem comum;

2. Princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da criticidade e respeito à ordem democrática;

3. Princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais;

Quanto as suas propostas pedagógicas o Conselho delibera que a identidade de cada aluno seja reconhecida para que aja com isto organizadas estratégias de avaliação coerentes a faixa etária, considerando a sua realidade nos mais variados contextos e áreas bio-psico-social.

As atividades múltiplas, no contexto da Educação Infantil situam a criança no seu processo de crescimento bem como em suas fases. Aliar o lúdico nesta proposta desenvolve a espontaneidade, gosto e prazer de ver e sentir os objetos ao seu redor.

Estas normas entraram em vigor desde a sua publicação, em setembro de 2006, sendo um elo entre o ensino e a qualidade que nele almejamos.

Cabe aqui ressaltar a questão do financiamento, onde 10% dos recursos do Ensino Fundamental são destinado a Educação Infantil.

O Plano Nacional de Educação traz diretrizes e metas em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, partindo da premissa de propostas pedagógicas que considerem a criança integralmente.

Em dezembro de 1998, o Conselho Nacional de Educação publica as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, com o intuito de nortear as propostas curriculares e os projetos pedagógicos para educação da criança de 0 a 6 anos e, estabelece paradigmas para a própria concepção de programas de cuidado e educação, com qualidade, em situações de brincadeiras e aprendizagem orientada de forma integrada, contribuindo para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros, em uma atitude de respeito e confiança, enquanto tem acesso aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.

O documento destaca a evolução do conceito de criança na história da educação infantil e os impactos da modificação da constituição familiar e da vida na sociedade sobre a vida da criança. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil confirmam os Princípios, Fundamentos e Procedimentos da Educação Básica na orientação das instituições de educação infantil.

No entanto, sabe-se que a lei e as diretrizes ao assegurarem a concepção de criança cidadã e da educação infantil como direito da criança no Brasil, não determinam a mudança na realidade das crianças brasileiras e nas propostas e trabalho das creches e pré-escolas.

E a quem cabe agilizar e concretizar toda esta proposta? Qual é a real situação dos profissionais que atuam diretamente em creches e pré-escolas do país? Que perguntas se fazem esses profissionais sobre sua identidade e tarefa de educadores infantis? A análise dos impactos das transformações sociais, tecnológicas e culturais sobre a criança de 0 a 6 anos, as conseqüências sobre seu modo de ser e se relacionar têm sido alvo das discussões pertinentes na formação do professor de educação infantil, em nível superior? Os questionamentos estão presentes nas abordagens pedagógicas, de conhecimento geral e específico, do universo infantil e da formação do perfil profissional do professor?

Sabe-se que a intervenção pedagógica tem oscilado entre as concepções de mundo e de educação em que, ou se permite à criança ser criança em seu processo de desenvolvimento natural, no seu tempo e singularidade, ou se opta a forçar a natureza, estipulando regras, modelos e padrões a serem aprendidos, seguidos e repetidos. A educação infantil comprometida e planejada para ser um tempo e um espaço de aprendizagem, socialização e diversão, oportuniza a criança a viver como criança em instituições educacionais. Através de atividades que não têm a conotação escolar ou igual às de sua casa, à criança é reservado o lugar de viver sua infância, sem encurtá-la com tarefas rotineiras e desmotivantes ao ser “aluno” ou ser “trabalhador”, em seus contextos familiar e social.

Essa nova forma de olhar a criança e para a criança tem feito necessário a construção de novos olhares sobre o cuidar e educar. Não são apenas novas leis, artigos são novos valores, novos rumos novas bases teóricas e filosóficas, novos conhecimentos e relacionamentos que constituem novos desafios e um estímulo a construção de políticas públicas;

3 A CONTRIBUIÇÃO DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA O DESENVOLVIMENTO DE UM TRABALHO INTERDISCIPLINAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Pensar sobre novos desafios e políticas públicas surge o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil em 1998, que é um documento que atende as determinações da LDB, auxiliando o professor na realização do seu trabalho educativo, junto às crianças e serve de base para a produção de programas pedagógicos, planejamentos e avaliações em instituições e redes de municípios.

Contém um capítulo introdutório, que apresenta concepções e princípios sobre o desenvolvimento e educação infantil. Na segunda parte, o Referencial apresenta o brincar, a identidade e o meio como determinantes das interações humanos. No final, os autores indicam os dois âmbitos de experiências: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo.

• Formação Pessoal e Social – refere-se as experiências que favoreçam a construção do sujeito, este âmbito abarca um eixo de trabalho denominado Identidade e Autonomia;

• Conhecimento de Mundo – refere-se à construção das diferentes linguagens pelas crianças e às relações que estabelecem com os objetos de conhecimento, este âmbito abarca os seguintes eixos de trabalhos: Movimento, Artes Visuais, Música, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade, Matemática.

O documento define ainda o perfil do profissional de educação infantil, demonstrando, através de exemplos, diversas formas adequadas de organizar, conduzir e avaliar seu trabalho junto às crianças e famílias.

É através destas leis que o Estado procura fazer uma relação da proposta para a ação, onde cumprimento desta, a sua verdadeira efetivação se dá por conta do professor e escola. Estar realmente interessado em fazer a Educação Infantil um espaço da criança para seu integral desenvolvimento é a questão primordial de uma educação humana que acredita nas suas potencialidades.

Âmbito: Formação Pessoal e Social
Eixo de Trabalho: Identidade e Autonomia

Sua construção refere-se ao progressivo conhecimento que as crianças vão adquirindo de si mesmas, a auto-imagem que através deste conhecimento se vai configurando e a capacidade para utilizar recursos pessoais de que disponha a cada momento.

Na Educação Infantil, fomentar a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças pequenas significa ajudá-las a progredir na definição da própria identidade, no conhecimento e na valorização de si mesmas.

Trata-se de combinar as metas com o alento para superá-las, a correção com o encorajamento, o reconhecimento dos limites com as possibilidades.

Âmbito: Conhecimento de Mundo
Eixo de Trabalho: Artes Visuais

A partir dos dois anos de idade, as crianças estão muito interessadas em atividades que permitam a representação plástica. As principais capacidades que se desenvolvem através das artes são:

• Formação de conceitos: a observação e a análise da realidade servem para ampliar os conceitos;

• Habilidade manual;

• Imaginação e fantasia;

Os alunos aprenderão os procedimentos (conjunto de ações ordenados e orientados para a consecução de uma meta) de pintura, desenho, gravura, modelagem, colagem etc. quando executados.

O papel do professor será o de garantir oportunidades constantes para tais exercícios e apoiar o aluno em seus afazeres, levando-o à autonomia progressiva na execução das tarefas.

Âmbito: Conhecimento de Mundo
Eixo de Trabalho: Música

Na Educação Infantil, as crianças começam a vivenciar ritmos, gestos, jogos motrizes através de canções e danças. Os conteúdos são organizados em dois blocos:

• O fazer musical: participações em situações que envolvam a dança, repertório de canções para desenvolver memória musical, reconhecimento e utilização das variações de velocidade e densidade na organização e realização de algumas produções musicais.

• Apreciação musical: refere-se a audição e a interação com músicas diversas, escritas de obras musicais de diferentes gêneros, estilos, épocas e culturas da produção musical brasileira e de outros povos e países;

Âmbito: Conhecimento de Mundo
Eixo de Trabalho: Linguagem Oral e Escrita

A linguagem verbal é o instrumento básico da comunicação e representação dos seres humanos e é o que nos identifica como tal.

Na Educação Infantil o enfoque da linguagem oral deverá ser basicamente procedimental, a maioria dos conteúdos que as crianças aprendem são procedimentos da língua, através dos quais aprendem atitudes e conceitos relacionados com a linguagem.

Os trabalhos de iniciação à língua escrita estão relacionados aos aspectos comunicativos da língua: a escrita serve para saber coisas, procuraremos apresentar às crianças propostas para que ela utilize a escrita em diferentes situações que tenham sentido.

Âmbito: Conhecimento de Mundo
Eixo de Trabalho: Natureza e Sociedade

É importante para formação integral de nossos alunos que as crianças encontrem na escola desde cedo um espaço de informações sobre os diferentes conteúdos que compõem o universo de conhecimentos construídos pelos homens em sociedade. Dentre eles estão àqueles organizados pelas Ciências Sociais e Ciências Naturais.

Nossas orientações didáticas desses conteúdos consideram aspectos referentes à estrutura de cada disciplina, atentam para as limitações e peculiaridades do desenvolvimento cognitivo do aluno desta faixa etária e preocupam-se com os métodos para transmitir os conhecimentos.

Âmbito: Conhecimento de Mundo
Eixo de Trabalho: Matemática

O trabalho nesta fase ajuda a criança a compreender, a ordenar a realidades e também a compreender as relações que se estabelecem entre os objetos. Os conteúdos relativos á linguagem matemática que serão desenvolvidos na Educação Infantil são:

• Análise das propriedades dos objetos e das relações que podemos estabelecer;

• Ao ordenar, classificar e comparar os objetos, as crianças, aprendem conceitos, as propriedades dos objetos.

• Início da quantificação.

• Conhecimento dos quantificadores.

• Conhecimento da série numérica.

• Resolução de situações problemas.

• A medida do espaço.

• A representação do espaço.

• Nesta idade as crianças já começam a identificar as formas geométricas e a identificá-las no espaço imediato.

Âmbito: Conhecimento de Mundo
Eixo de Trabalho: Movimento

Nesta fase do seu desenvolvimento as crianças têm grande necessidade de explorar o espaço, de exercitar o movimento de seu corpo e de conhecer os objetos que existem à sua volta.

Para isso, haverá o cuidado em relação ao espaço e materiais, evitando possíveis perigos. Serão propostos momentos de jogos espontâneos, brincadeiras livres e também situações em que as professoras conduzirão à atividade.

O corpo é um instrumento de aprendizado, pois é através dele que a primeira noção de mundo é formada, é com ele que se aprende a respirar, mamar, chorar, rir,... É através do corpo que se vai construindo a noção do objeto, e o objeto aqui é tudo que se está fora do dele, é manipulando, provando e sentindo que se vai mapeando o corpo e suas sensações, descobrindo-se.

É no movimento, necessidade vital essencial do ser humano, que a noção de objeto se desenvolve, é através da ação motora que se chega à representação mental. Em cada idade o movimento toma características profundamente significativas, como processo maturativo e, portanto o ambiente segundo Fernandez a participação do corpo no processo de apropriação do conhecimento dá-se pela ação nos dois primeiros anos e logo, também pela representação.

No movimento corporal é possível se descobrir, pois é pela ação do corpo sobre os objetos que se consegue aprender as qualidades deste objeto e descobrir o outro limitador, do meu espaço e companheiro de descoberta. Percebe-se, sente-se e só depois disso se pode internalizar o objeto para mais tarde representá-lo e futuramente abstraí-lo. Assim, o movimento interfere na inteligência mesmo antes dela se manifestar, ele organiza o real a partir de estruturas mentais, espaço-temporal e causais.

O corpo é instrumento de comunicação e com ele é possível comunicar-se, desenvolver uma linguagem. É pelo corpo e através do corpo que o ser humano se comunica, recebe e envia mensagens e lê o mundo. Observa-se uma pessoa triste por sua posição corporal, seu tom de voz, etc. É com ele que se pesquisa, muda-se de postura, pode-se comandar, sentir, tocar, provar, ouvir, desejar, gostar ou não, pode-se transformar, criar, inventar, brincar e tornar-se sujeito. Com o corpo conhece-se a si e ao mundo, estabelece-se um vínculo afetivo com o aprender, experimenta e o desejo e o prazer de conhecer se transforma em alegria.

Antes de a linguagem verbal aparecer no desenvolvimento de ser humano a linguagem não verbal já existe. Os sentidos tomam um significado importante, é através deles que o corpo e o organismo humano colhe e envia informações para o meio em que vive. O ser humano começa a organizar o mundo a sua volta por meio do seu corpo. Ele é ponto de referência para todas as aprendizagens. É sentindo e percebendo as coisas ao seu redor que ele vai interagindo com o meio, onde estabelece relações afetivas e emocionais com os objetos circundantes, observando-os, provando-os manipulando-os.

No processo de aprendizagem o uso do corpo sempre está presente. Do começo até o fim deste processo usa-se o corpo para aprender e através do dele que se percebe o mundo, interiorizam-se os objetos, constrói-se e estabelecem-se relações, cria-se uma visão de mundo, através do qual que se pode ler e significar o mundo. E através dessa leitura vai-se guardando experiências, sensações e elas passam a ter um significado, assim, com o correr do tempo, cria-se uma memória corporal. As experiências que passamos fica registrada no nosso corpo. E com o passar do tempo novas relações serão estabelecidas e novas aprendizagens construídas.

4 O PROCESSO DE EQUILIBRAÇÃO E SUA CONTRIBUIÇÃO A PARTIR DA OBSERVAÇÃO DA AÇÃO DA CRIANÇA FRENTE AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Ninguém pode negar a importância do processo de aprendizagem no ser humano, uma vez que pertencemos a uma espécie cujos membros nascem sem condições de sobreviverem sozinhos, sendo completamente dependentes. Segundo Charlot, nascer é ingressar em um mundo onde se é obrigado a aprender. Portanto, essa dependência oferece um leque de possibilidades que permite a criança atingir qualquer condição, perfazer qualquer caminho, inclusive caminhos que a humanidade nunca percorreu.

Falar de diferentes dimensões no processo de produção do conhecimento envolve questões filosóficas, históricas, políticas, culturais, epistemológicas e psicológicas.

Segundo Jean Piaget, um biólogo que nasceu em 1986, com preocupações eminentemente epistemológicas, numa perspectiva interdisciplinar acredita-se que o conhecimento resulta de uma inter-relação, entre o sujeito que conhece e os objetos a serem conhecido e suas possibilidades a cada momento decorrem do que Piaget chama de esquemas de assimilação, estes se modificam como resultado do processo de maturação biológica, experiências, trocas interpessoais e transmissões culturais;

Assim uma criança que construiu o esquema de sugar, assimila a mamadeira, mas terá que modificar o esquema para sugar a chupeta, comer com colher.

A criança é um ser ativo em constante crescimento e aliado a isto muitas mudanças, é neste período que as sinapses, conexões nervosas ocorrem com maior freqüência, trazendo com isto insights, iluminações no seu ato de pensar. Decorrente disto em cada período que cada criança encontra-se, ela apresenta uma maneira de pensar, onde de acordo com as suas vivências, socializações e a sua própria maturação faz com que ela mude de um período para outro, adquirindo novas características.

Ao entrar na escola, a criança defronta-se com um mundo a desvelar, mas com ela existe um outro mundo de histórias da sua família, experiências e socializações. E para o desenvolvimento da criança o professor deve mediar essa fase, nova para ela, tornando prazerosa e rica em descobertas.

O meio é um fator muito importante no seu desenvolvimento, pois para Piaget o conhecimento é construído durante as interações da criança com o mundo. Os fatores biológicos constituem o primeiro fator importante, pois através dele chegaremos às transmissões sociais, e ao que se refere das suas experiências com os objetos físicos e sociais, mas somente estes fatores estando coordenados é que vamos chegar a outro fator: de equilibração.

Principal fator de toda construção cognitiva é um processo dinâmico que implica uma estruturação orientada num sentido de um melhor equilíbrio, explica de que modo os demais intervêm diferentemente, dependendo do período do desenvolvimento da inteligência, que é de natureza “construtivista” (SEBER, 2002, p.14).

Toda esta estruturação do desenvolvimento tem seu início na criança recém-nascida, através das interações com o mundo na criança e a criança no mundo é que irão desenvolver as suas etapas, sempre partindo do que possuo para o desconhecido, como se fosse um processo contínuo e envolvente, pois vão acontecendo assimilações – a descoberta em si de alguma coisa, para a acomodação, onde já assimilei o novo e acomodo, internalizo com base no que já possuo interpreto e equilibro quando conheço este objeto novo realizando novas construções sobre este objeto.

É através deste processo de desenvolvimento da criança, que mantêm uma seqüência e interação, pois nada está sem uma relação com as conquistas anteriores, para uma nova aquisição conseqüente é que iremos chegar aos níveis de desenvolvimento classificado por Piaget: Sensório-motor, Pré-operatório, Operatório-concreto e Operações Formais.

O período Sensório-motor tem seu início no nascimento da criança e vai até os dois anos de idade, a criança não tem ainda nenhuma habilidade adquirida, percebe o meio ambiente de forma rudimentar.

A construção da inteligência na criança deriva-se da sua ação (motor) sobre os objetos, onde através de sua percepção (sensório) ela descobre o seu corpo e os objetos do mundo que a rodeia.

A inteligência começa a ser construída no período sensório-motor, caracterizada por uma ampliação constante de esquemas. O esquema é definido como “o quê”, numa ação, é assim transponível, generalizável ou diferenciável de uma situação à seguinte, ou seja, o que há de comum nas diversas repetições ou aplicações da mesma ação (SEBER, 2002, p.19).

Para que esta inteligência se realize, não podemos esquecer do momento anterior ao nascimento, o desenvolvimento da mente, o sistema nervoso, os mecanismos sensoriais e fisiológicos formam a estrutura para posteriormente o desenvolvimento cognitivo, o período sensório-motor tem seis fases de desenvolvimento e em cada etapa há um conjunto de conquistas, orientam-se em três direções: atividade adaptada, imitação na presença do modelo e brincadeira sensório-motora.

A atividade adaptada é o momento inicial da construção da inteligência, com ela a criança repete para haver um ajuste nos movimentos ao objeto a ser assimilado, a imitação com modelo tem uma finalidade funcional, vão se tornando mais exatas ao decorrer de ajustes do movimento dela e do modelo e a brincadeira sensório-motora, coloca em uso, de forma lúdica todos os esquemas já construídos. Para Piaget (1975), duas condições são necessárias para a imitação acontecer, que os esquemas sejam suscetíveis de diferença na presença dos dados e que o modelo seja percebido como semelhante na criança.

A primeira fase do nascimento até um mês, tem ações rudimentares e reflexos inatos, ganham certo controle sobre os mesmos, mas não coordenam as informações e seus sentidos, nem a percepção da permanência do objeto.

A segunda fase é chamada fase das primeiras adaptações adquiridas, vai do primeiro mês aos quatro meses, interessam-se pelo ambiente e repetem reações que levam a resultados interessantes, o polegar passa ser levado a boca, o esquema visual leva a criança a virar a cabeça para pequenas trajetórias de objetos deslocados, a preensão coordena os movimentos das mãos com os da boca, e os objetos passam a ser sugados. Os primeiros esquemas vocais surgem, cada som construído consolida-se e funcionam, a fonação e audição se coordenam o visual também entra em ação juntamente com o aspecto motor, a criança quer ver o que acabou de ouvir, mexendo seu corpo tentando localizá-lo.

As ações da criança para a descoberta, levam o desenvolvimento também do espaço, já que seus movimentos começam a se organizar em relação ao seu próprio corpo.

A terceira fase se dá aos quatro aos oito meses, o seu comportamento é mais deliberado e intencional à medida que coordenam esquemas aprendidos previamente, a visão e a preensão se dão nos movimentos dos braços, mãos, seguindo da trajetória com os olhos, voltando-se para as coisas do meio, possibilitando a construção de ações como: puxar, balançar, sacudir, esfregar etc.

A criança procura objetos desaparecidos, iniciando a permanência dos objetos, suas condutas vão intervir na noção de espaço, durante suas atividades, há o início da relação causa e efeito, a causa passa se relacionar com o esforço que percebe a própria ação e o efeito, se identifica com o próprio resultado.

A criança se diverte repetindo esquemas como abrir e fechar as mãos, balançar, puxar, bater em objetos, mas sempre comandando estes movimentos mediante o esquema visual, que é o que marca esta fase.

Na quarta fase, período dos oito aos doze meses, pode prever eventos e o comportamento é mais deliberado e intencional à medida que coordenam esquemas aprendidos previamente.

A quinta fase é o período dos doze aos dezoito meses, a criança mostra curiosidade, variam propositalmente suas ações para perceberem os resultados, exploram objetos, tentam diferenciar sons e descobrir seus significados, ela revira um mesmo brinquedo em todas as direções sem tirá-lo das mãos, depois de tê-lo agarrado e mantido assim por algum tempo, nesta fase não existe um simples esquema de movimentos, mas movimentos que complementam-se entre si.

Na sexta e última fase do sensório-motor é onde inicia combinações mentais, o período que vai dos dezoito aos vinte e quatro meses, se destaca os primeiros esquemas simbólicos, desenvolvem um esquema de símbolos e usam a linguagem, não mais se restringem a tentativa de erro para resolver problemas, começam a pensar e eventos e prever suas conseqüências e já usam a linguagem para dizer o que querem ou não.

Assim, Piaget destaca o desenvolvimento da criança quanto aos níveis dos Estágios:
Sensório-Motor – 0 a 2/3 anos.

Nível de linguagem – Monólogo – ecolalia-palavra-frase, a criança emite sons e balbucia sílabas. Uma palavra para significar uma frase.

Nível de Organização e Socialização – Individual, a criança nesta etapa trabalha sozinha. Os outros para ela são objetos, possíveis de serem explorados como qualquer outro, as relações, freqüentemente apresentam conflitos também por este motivo. Não emprestam seus objetos, pois não compreendem que o outro o devolverá.

Nível de Representação Gráfica – Realismo Fortuito, a criança risca sem coordenar seus movimentos, fazendo por puro exercício – rabiscação, no final desta etapa, faz riscos circulares e evolui para pequenos círculos por todo o papel – desenho celular.
Nível de Representação do Corpo – Imitação com modelo, o objeto é o próprio modelo de imitação, faz gestos expressões faciais.

O período Simbólico tem a faixa etária dos dois aos quatro anos, onde se acentua o simbolismo, iniciando no final do período Sensório-Motor, a função semiótica, permite que a criança evoque os objetos em sua ausência, tendo a imagem mental.

No período sensório-motor, a assimilação incorpora os objetos a esquemas de ação. No período pré-operatório, devido à capacidade nascente de evocar objetos, a assimilação representativa vai permitir o estabelecimento de relações entre os próprios objetos, o que conduz à construção dos conceitos (SEBER, 2002, p.36).

O jogo simbólico é o que mais se evidencia, neste período, a criança começa a verbalizar, o que até então, só sabia realizar motoramente, também a linguagem precisa desta base para a sua aquisição, que com isto ao verbalizar, organiza seus pensamentos sobre as ações. Com este simbolismo, ela procura uma série de acomodações na busca de melhor compreensão do mundo que a rodeia. É necessário que o professor intervenha propondo atividades motoras, de experiências físicas, de exploração de objetos e de seu corpo.

O brincar do faz de conta é fundamental: imitar pessoas, animais, situações diferentes; construir pequenas cenas fantasiar-se, participar de atividades de pequena duração que envolva o coletivo e de momentos para pequenas negociações e limites, permitindo-lhes maior descontração e autonomia. O seu condutor é a fantasia, é animista em relação aos objetos lhes atribuindo vida, devendo ser contemplado atividades das mais diversas formas de expressão (musical, plástica, cultural, teatral...) para que seu potencial criativo também desenvolva -se.

Seu potencial físico é caracterizado pela intensa necessidade de exploração sensorial e motora, seu senso de equilíbrio, coordenação dos movimentos melhora tanto na posição vertical e horizontal.

No desenvolvimento social, realizam mais contatos sociais e passam menos tempo em jogos sozinhos, conseguem explicitar o que estão fazendo, tendo este interesse como uma tomada de consciência do companheiro, mas são extremamente egocêntricas, centradas no seu próprio ponto de vista, não consegue se colocar no lugar do outro, que também centraliza seu interesse num assunto de cada vez.

Enquanto as operações concretas não forem construídas, o pensamento da criança é centrado em itens privilegiados momentaneamente, seja no seu próprio ponto de vista, seja nos resultados da atividade ou ainda em certas características dos objetos envolvidos nas suas ações (SEBER, 2002, p.37).

No seu desenvolvimento intelectual, as crianças percebem a existência da realidade exterior independente delas, suas atitudes são mais realistas e objetivas, tendo grande interesse pelo mundo que as cerca, querendo saber o “como” e o “porquê” das coisas, seu vocabulário passa a ter mais de duas mil palavras, onde a palavra “eu” é uma das mais freqüentes em suas longas conversas, ainda são incapazes de perceber relações de causa e efeito, não conseguindo associar transformações, fixando-se em seus estados separados, fazendo com isto também a irreversibilidade do pensamento, sendo incapaz de raciocinar ida e volta, o raciocínio transdutível também se manifesta partindo do particular para chegar ao particular.

Para que cada fase deste período execute-se, Piaget escreveu sobre a tomada de consciência, onde a criança amplia sua compreensão do pensamento, interiorizando e reconstruindo as suas ações.

Os aspectos psicológicos devem ser considerados, pois são de fundamental importância para a construção da personalidade e equilíbrio emocional do adulto, onde o principal é desenvolver nas crianças autonomia e iniciativa.

Nesta fase elas procuram demonstrar poder, provando seu valor e afirmando sua personalidade, manifestado por disputas com os brinquedos, seu desequilíbrio emocional é gerado, pois a sua estrutura psicológica não acompanha a grande quantidade de estímulos do meio ambiente, onde a criança de defende por meio de crises de choro etc.

Afeição e compreensão determinam um clima em que a criança se sentirá mas segura, aceitando mais facilmente as sanções, encaradas sob o prisma da justiça, e até mesmo as oposições, que perderão para ela seu caráter dramático e perturbador. O senso de justiça e responsabilidade deve ser pautado no planejamento do professor, estabelecendo um clima de cooperação e ajuda.

Assim Piaget destaca o desenvolvimento da criança quanto aos níveis:

Estágio Simbólico – 2/3 a 4/5 anos:

Nível de Linguagem – Monólogo Coletivo, as crianças parecem falar umas com as outras, mas suas frases não se coordenam entre si.

Nível de Organização e Socialização – Pares móveis, as crianças começam a andar em pares, dissolvendo e refazendo conforme a atividade.

Nível de Representação Gráfica – Realismo Gorado, a criança não consegue colocar todos os elementos que desenha na totalidade, faz bonecos dotados de cabeça, braços e pernas, chamados “Badamecosgirinos”.

Nível de Representação do Corpo – Imitação sem modelo, imita sons, gestos, animais sozinhos ou se pedirmos, devido à função semiótica.

O período Intuitivo tem em sua faixa etária 4 a 7 anos, ocorre uma aprimoramento dos esquemas da fase anterior.

No seu desenvolvimento social, tornam-se mais amistosos e sociáveis, diminuindo a hostilidade, os desejos dos companheiros, começam a ser levadas em consideração e os pedidos de favores são acompanhados de promessas compensatórias, mas a criança ainda se sente em primeiro lugar, reservando para si as maiores vantagens possíveis.

As crianças possuem noção de grupo e participam de situações que implicam certa constância das ações individuais, o faz de conta e as representações tendem para uma imitação cada vez mais perfeita da realidade, funcionando como um eficaz meio de comunicação entre as crianças, surge regras para a brincadeira, em que elas mesmas socializam e organizam a atividade, desenvolvendo o sentimento de pertinência ao grupo, escolhem seus amigos, indistintamente organizando-se em grupos.

Do ponto de vista do seu desenvolvimento, a inteligência é uma relação dentre tantas outras que evoluem no curso desses intercâmbios. Ela procede da ação em geral: ação sobre a pessoa do outro, sobre o próprio corpo, sobre os objetos inanimados, enfim, sobre tudo o que rodeia a criança e que compõe o seu mundo, o seu ambiente (SEBER, 1997, p.64).

É nesta fase que as crianças apresentam preocupações sobre opiniões, idéias e suas relações extra familiares, pois elas estão no confronto entre o mundo concreto e o mundo fantasias, considerando a sua realidade.

O seu desenvolvimento físico se dá tanto na representação corporal, como no registro através do grafismo.

A exploração sensorial e motora se acentua e a ação já é mais orientada para um resultado concreto do que para o simples prazer de sentir estímulos e se mexer. A criança ganha mais ousadia, para pular corda, patinar, andar de bicicleta, subir na mesa e saltar para o chão, subir em árvores... Tem facilidade para dançar, a fazer exercícios e provas físicas.

O seu crescimento físico é lento e regular (o corpo se alonga, as mãos e os pés ficam maiores), o desenvolvimento da coordenação motora dos pequenos músculos é acelerado. A coordenação visual melhora bastante, mas ainda precisa desenvolver-se ocorrendo isto com a capacidade auditiva.

Para a realização das atividades o professor deve estar atento ao seu tempo de concentração, que é curto, embora possuam muita energia, cansam-se facilmente. Interessa-se por brinquedos que envolvam atividades físicas intensas: correr, saltar, pular, brincar de roda, amarelinha, atividades com corda e atividades que exijam a coordenação em pequenos músculos, acertar alvos, pegar a bola no ar etc.

Destacando o aspecto físico, a criança tem consciência do seu corpo como meio de comunicação consigo mesma e com o meio, formando o esquema corporal, onde o seu bom desenvolvimento pressupõe uma boa evolução da motricidade, das percepções espaciais e temporais e da afetividade, resultando em atitudes e comportamentos que irão compor a sua personalidade.

Quanto ao seu raciocínio lógico-matemático, vão conseguindo reunir duas classes ou duas relações numa terceira que as contenha. É o começo do agrupamento dos conteúdos em estruturas lógicas mais complexas. A noção de número vincula-se ainda a uma correspondência com o objeto real, conseguem realizar algumas operações lógicas relacionadas com a temporalidade: ordenar e seriar acontecimentos, perceber a velocidade como uma relação entre o tempo e o espaço percorrido etc.

Neste período, a reflexão é iniciada, as crianças já pensam antes de agir, o raciocínio é semi-reversível, articulando e reconstituindo estados anteriores aos posteriores.

A experiência lógico-matemática, ao favorecer a abstração dos dados das próprias ações e suas coordenações, conduz essas ações a se transformarem, gradualmente, em operações reversíveis. E como as operações constituem o que Piaget denomina “a essência do conhecimento”, isso justifica a importância atribuída à segunda forma de experiência (SEBER, 1997, p.42).

É na construção e reconstrução, que as crianças formulam seus conceitos e estabelecem a sua lógica no decorrer do período, sistematizando o conhecimento.

Assim, Piaget destaca o conhecimento da criança quanto aos níveis:

Estágio Intuitivo – 4/5 a 7/8 anos:

Nível de Linguagem – Informação Adaptada, a criança adapta sua resposta à frase do companheiro, mas não segue este assunto, podendo mudar de tema a partir de uma palavra que desperte seu interesse.

Nível de Organização e Socialização – Pares fixos, é o início da construção dos grupos, surgem também os primeiros amigos, podem dissolver facilmente, os conflitos diminuem razoavelmente, podendo brincar por longas horas.

Nível de Representação Gráfica – Realismo Intelectual organiza os elementos na totalidade. Acrescenta detalhes em seus desenhos, assim pode desenhar de perfil, um homem com os dois olhos aparecendo, onde chamamos de transparência.

Nível de Representação do Corpo – Jogo simbólico tem a capacidade de reproduzir situações vividas, a criança transforma através da fantasia e do faz de conta, o mundo para realizar os seus desejos.

5 AS MANIFESTAÇÕES INFANTIS ATRAVÉS DO BRINCAR: EXTERIORIZAÇÃO DA REALIDADE E A CONSTRUÇÃO DE HÁBITOS E VALORES A PARTIR DO JOGO SIMBÓLICO

As brincadeiras que povoam o universo infantil são a maneiras pela quais as crianças expressam-se no mundo. São nelas que elas representam papéis, criam personagens, exploram brinquedos enfim encontram sentido para a sua vida.

Um brinquedo é um objeto ou uma atividade lúdica, voltada única e especialmente para o lazer, e geralmente associada com crianças, também usada por vezes para descrever objetos com a mesma finalidade, voltada para adultos. Na Pedagogia, um brinquedo é qualquer objeto que a criança possa usar no ato de brincar. Alguns brinquedos permitem às crianças se divertirem enquanto ao mesmo tempo as ensinam sobre um dado assunto. Brinquedos muitas vezes ajudam no desenvolvimento da vida social da criança, especialmente aquelas usadas em jogos cooperativos.

Brinquedos são de vital importância para o desenvolvimento e a educação da criança por propiciar o desenvolvimento simbólico, estimular sua imaginação, sua capacidade de raciocínio e sua auto-estima.

Desde tempos antigos, os brinquedos tiveram um importante papel na vida das crianças. Por milhares de anos crianças brincaram com brinquedos dos mais variados tipos. Bolinhas de gude foram usadas por crianças no continente africano há milhares de anos atrás. Até o final do século XIX, a maioria dos brinquedos era fabricada em casa, ou fabricada artesanalmente.

Atualmente, a grande maioria dos brinquedos são fabricados em massa, e comercializados. A partir da segunda metade do século XX, vários países criaram leis que proíbem a venda de brinquedos considerados perigosos - por exemplo, por conterem materiais tóxicos ou partes que se soltam facilmente - ou que não possuem claros avisos - por exemplo, não recomendado para menores de três anos de idade por conter materiais que podem ser engolidos pela criança. Tais leis também dão ao governo o direito de recolher do mercado todos os produtos que não atendem às especificações necessárias.

O ato de brincar em si, geralmente não exige um brinquedo, que seja um objeto tangível, pode acontecer como jogos simbólicos (faz-de-conta).

O filósofo Huizinga, em 1938, escreveu seu livro Homo Ludens, no qual argumenta que o jogo é uma categoria absolutamente primária da vida, tão essencial quando o raciocínio (Homo sapiens) e a fabricação de objetos (Homo Faber), então a denominação Homo ludens, quer dizer que o elemento lúdico está na base do surgimento e desenvolvimento da humanidade.

Huizinga define jogo como: “uma atividade voluntária exercida dentro de certos e determinados limites de espaço e tempo, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias dotadas de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de alegria e tensão de uma consciência de ser diferente de vida cotidiana”.

O jogo simbólico como seu próprio nome nos diz, remete a idéia da simbolização, ou seja, é pelo faz-de-conta que a criança imagina coisas irreais, abstratas e externas para a sua realidade, o jogo simbólico possibilita a criança desfrutar de uma presença ou permanência de alguma coisa. Do ponto de vista etimológico, faz-de-conta é sinônimo de quimera, um monstro mitológico que se dizia possuir cabeça de leão, corpo de cabra e cauda de serpente e lançar fogo pelas narinas. Na história da infância, nunca houve tanta preocupação com as crianças como acontece hoje em dia, constata-se, no entanto, que a criança não dispõe mais de tempo para vivenciar suas brincadeiras e fantasias, tão benéficas ao seu desenvolvimento mental e emocional.

Por um lado é valorizada a espontaneidade e expressão infantil, ao passo que, por outro, bloqueia-se suas manifestações naturais. Sabe-se que os pais são os primeiros agentes sociabilizadores e os educadores mais importantes para seus filhos, apesar dessa assertiva, não assumem a maior parte da responsabilidade sobre eles. Da mesma forma, acredita-se que as crianças devem viver e comportar-se dentro do que lhe é próprio, porém suas “infantilidades” são criticadas e bloqueadas pelos adultos. Defende-se a importância do brincar na construção do desenvolvimento e aprendizado infantil, mas quando ordenamos, em determinadas circunstâncias, que parem de brincar e elas resistem, não se compreende essa rebeldia e repreende-se com “a autoridade de adulto”. Incentivam-se as crianças a criar e se expressar só que da maneira que se idealiza para elas.

As crianças pequenas precisam dos adultos a fim de que possam ter seus direitos assegurados. A partir das questões que se evidenciam, está despontando, atualmente, uma pedagogia da educação infantil que respeite a criança como cidadã e a coloque no centro do processo educacional.

Um desafio se coloca para o professor de educação infantil: um novo olhar sensível e reflexivo sobre a criança, procurando compreender e aceitar os sinais que manifesta e que comunica a respeito do que é e espera do adulto.

Dos estudos de Rousseau, Froebel, Decroly, Montessori a Piaget e seus seguidores abrem-se um novo conceito para o desenvolvimento cognitivo com a construção do conhecimento. Segundo Freinet, a ótica do desenvolvimento natural e da perspectiva cultural e social se delineia e com Vygotsky, se confirma o paradigma contemporâneo da educação infantil, que destaca no pensamento e na linguagem, na interação e na mediação a tônica de uma educação infantil que de escolar, com o foco no aluno, configura-se como educacional, e passa a concentrar sua atenção na criança, competente e sujeito de direitos.

O jogo simbólico segundo Piaget indica que as crianças já possuem a função simbólica, de representar e isto é, uma forma de assimilação da nossa inteligência, pois a criança incorpora ao seu mundo objetos, pessoas ou acontecimentos significativos e os reproduz por meio de suas brincadeiras.

E se o meio interfere na construção desta criança, através do brincar, simbolizar, devemos nos preocupar com uma pedagogia voltada a educação infantil, superando o assistencialismo e confirmando a integração educação e cuidado, que envolve a criança e o adulto, que contempla a família, que viabiliza uma nova organização de tempo e espaço pedagógico, com o desenvolvimento de projetos interdisciplinares no lugar de disciplinas curriculares isoladas, vindo a garantir a construção da cultura infantil.

É preciso ampliar a rede de solidariedade de preocupações com as crianças de zero a seis anos, reavivando a imagem do professor diante do sentido da ação educativa na contemporaneidade.

Diante do contexto de desafios e descaso entre professores encontram-se os que tiram de quase nada formas criativas, amorosas, inovadoras, estimulantes, que mobilizam a curiosidade das crianças de aprender, o que as faz a cada dia retornar à escola com brilho nos olhos, cheias de perguntas, cheias de descobertas, eufóricas por compartilhar com a professora e com as outras crianças os seus novos saberes e novos desejos de saber permeados pelo simbolizar intrínseco ao brincar.

6 OS TIPOS DE JOGOS, BRINCADEIRAS E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A CONSTRUÇÃO DE UM PROPÓSITO DE EDUCAÇÃO TRANFORMADORA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Antes de falarmos dos tipos de jogos e brincadeiras devemos pensar sobre a sua relação com a escola, segundo Nilce Helena Silva Cunha, é importante brincar porque a criança sem medo de errar, adquire conhecimento espontaneamente e com prazer.

Desenvolve-se a sociabilidade, aprende-se a conviver com o próximo, aprende-se a trabalhar em equipe, a aceitar diferenças. Ao possuir motivação intrínseca, exercitam-se as potencialidades com plenitude e os desafios tornam-se parte natural da vida e vontade em vencê-los um exercício. É por meio dos jogos e brincadeiras que o professor nutre a sua vida interior descobrindo elementos a sua volta, do mundo e com sentido a sua vida.

O que a criança realmente precisa é o reconhecimento do seu tempo livre, de espaço, recursos adequados para que seus interesses possam ser desenvolvidos, não ser livremente explorada pelos meios de comunicação de massa. Desta maneira, através do brincar, que é um direito seu, ela pode se nutrir.

Na convenção sobre os direitos da criança realizada em assembléia geral pelas Nações Unidas em 1989 garante-se em seu artigo 31, que os Estados devem reconhecer o direito da criança ao lazer de acordo com a sua faixa etária, descanso, bem como a sua livre participação na vida cultural e artística da sociedade.

No brincar, casam-se a espontaneidade e a criatividade com a progressiva aceitação das regras sociais e morais. Em outras palavras, é brincando que a criança se humaniza, aprendendo a conciliar de forma efetiva a afirmação de si mesma à criação de vínculos afetivos duradouros.

O papel do brincar na educação da criança é fundamental. A vivência instantânea provocada pelo brincar dá a chance da criança exteriorizar seus sentimentos, exercitar sua iniciativa, assumir a responsabilidade por seus atos. Através da brincadeira, a criança aprende a viver, trabalha sua auto-estima.

Cabe à escola criar condições de expressão e de comunicação para que a criança através do brincar, tenha uma visão consciente do seu mundo. Tem também o papel de auxiliar pais e mães na compreensão dos reais benefícios do brincar. A parceria entre escola e paternidade comprometidas é uma grande garantia de crescimento e desenvolvimento integral e pleno da criança.

O ser humano em suas diferentes fases de desenvolvimento está sempre construindo conhecimentos, tentando se organizar. Para cada etapa há relações com os tipos de construções realizadas e destas vivências despontam modos de atuação que se adequam melhor à vida cidadã.

O ser humano passa por diferentes etapas nesta construção, desde o chupar o polegar até elaborar pensamentos com diferentes estruturas. Construir um saber apropriar-se de um conhecimento. É no seio deste processo que a criança irá construindo com a possibilidade de transformar o objeto, de acordo com a experiência de cada um. Sem a brincadeira (lúdico) fica tedioso o processo de aprendizagem. É necessário que a construção se faça a partir do jogo, da imaginação, do conhecimento do corpo.
Brincar é vital, primordial e essencial, pois, esta é a maneira que o sujeito humano, na saúde, utiliza para se estruturar como sujeito da emoção, da razão e da relação.

Para atuar na Educação Infantil e necessário conhecer as crianças, suas características e seus direitos, conhecer a metodologia própria para atuar com mediador, bem como a legislação que possibilite a formação de um cidadão na atualidade e que respalde um verdadeiro trabalho pedagógico na Educação Infantil. É preciso enfatizar igualmente a multiplicidade de fatores que estão presentes nessas relações exigindo um olhar multidisciplinar que se expresse nas suas ações pedagógicas, que se diferenciam da escola básica, que envolve, sobretudo, além da dimensão cognitiva, as dimensões lúdica, criativa e afetiva, numa perspectiva da autonomia e da liberdade. Cabe sempre ressaltar a importância de perceber, na escola de Educação Infantil, não apenas caráter preliminar, assistencialista ou compensatório, mas sua finalidade própria de cuidar e educar, de formar a base para a construção da cidadania.

Portanto, a formulação de uma proposta pedagógica para a educação infantil pressupõe uma ampla reflexão teórica tendo como preocupação básica a própria criança e o seu processo de constituição como ser humano em diferentes contextos sociais, a sua cultura e as capacidades intelectuais, criativas, estéticas e emocionais.

O jogo, em seu sentido integral, é o mais eficiente meio estimulador das inteligências. O espaço do jogo permite que a criança (e até mesmo o adulto) realize tudo quanto deseja. Quando entretido em um jogo, o indivíduo é quem quer ser, ordena o que quer ordenar, decide sem restrições. Graças a ele, pode obter a satisfação simbólica do desejo de ser grande, do anseio em ser livre.

Socialmente, o jogo impõe o controle dos impulsos, a aceitação das regras, mas sem que se aliene a elas, posto que são as mesmas estabelecidas pelos que jogam e não impostas por qualquer estrutura alienante. Brincando com sua especialidade, a criança se envolve na fantasia e constrói um atalho entre o mundo inconsciente, onde desejaria viver, e o mundo real, onde precisa conviver. Para Huizinga (apud ANTUNES, 1998) o jogo não é uma tarefa imposta, não se liga a interesses materiais imediatos, mas absorve a criança, estabelece limites próprios de tempo e de espaço, cria a ordem e equilibra ritmo com harmonia.

6.1 TIPOS DE JOGOS SEGUNDO PIAGET

Exercício: Constituem atividades funcionais primárias, que permitem processar esquemas durante o período sensório - motor, como puxar, atirar a ação é perceptiva ocasionada devido a uma ação e experimentação em busca de novidades e descobertas. A sua própria função é exercitar as condutas por puro prazer funcional;

Símbolo: nesta fase a criança já possue um conhecimento sensório-motor realizado e outros fatores estão em ascensão como o conhecimento representacional, a criança começa a representar, dramatizar e desenvolve a capacidade de imaginação e criação, com o uso da linguagem.

O jogo simbólico consiste na criança poder representar alguma coisa a um significado qualquer: objeto, acontecimento por meio de um significante que só serve para essa representação: linguagem, imagem mental e gesto simbólico.

Regra: é nesta etapa que a criança exercita as regras para o convívio com o grupo, aqui se estabelecem pactos, normas inicialmente lúdicas, depois elas evoluem num primeiro estágio é puramente motor, no segundo é egocêntrico, no qual as crianças jogam para si mesmas permitindo o mesmo comportamento para todo o grupo, no terceiro estágio a sua característica é a cooperação, no qual aparece o sentido de colaboração e uma obediência a regra de acordo com o pacto, e o último estágio é o codificação das regras, em que ocorre a consciência total do grupo sobre as regras.

Quanto ao brincar este é um ato tão espontâneo e natural para a criança quanto comer dormir, andar ou falar. Basta observar um bebê nas diferentes fases de seu crescimento para confirmar tal fato: logo que descobre as próprias mãos, brincar com elas; a descoberta dos pés é outro brinquedo fascinante; diverte-se com a voz quando balbucia os primeiros sons; cospe a chupeta ou o alimento vezes seguidas; atira, incansavelmente, um objeto ao chão, desafiando a paciência de quem o apanha; levanta-se e torna a cair entretendo-se com isto; pula sem parar; corre sem se cansar.

É brincando que a criança conhece a si e ao mundo: quando mexe com as mãos e os pés, segura a chupeta ou um brinquedo, seja levando-os à boca, sacudindo ou atirando-os longe, vai descobrindo suas próprias possibilidades e conhecendo os elementos do mundo exterior através da comparação de suas características, tais como, macio, duro, leve, pesado, grande, pequeno, áspero, liso. Enquanto brinca, aprende: quando corre atrás de uma bola, empina uma pipa, rola pelo chão, pula corda, está explorando o espaço à sua volta e vivenciando a passagem do tempo.

6.2 TIPOS DE BRINCADEIRAS SEGUNDO PIAGET

Brincadeiras Solitárias: tudo deve ser explorado, pois no início brincar significa isto, a presença de outra pessoa não há interesse, brinca com diferentes coisas e pode estar em silêncio ou falar sozinha;

1. Brincadeiras em Paralelo: brinca ao lado de seus colegas, sem esforço para fazer contato, absorve-se na sua própria atividade, defendendo seus brinquedos se necessário;

2. Brincadeira com outros do Grupo: pode ser tranqüilos ou tempestuosos de acordo com o grupo a qual se insere. No primeiro momento envolvem-se em fazer o que os outros do grupo estão fazendo para tornar-se membro do mesmo. Em outro momento, o interesse principal é conversar uns com os outros, o assunto da conversa pode distanciar-se completamente da atividade, pode até ser mencionada, mas outra vez serão relacionadas com o que as vivências sociais da criança, contando até mesmo o que elas gostam ou não gostam.

3. Brincadeiras Cooperativas

• Cooperação Simples: podem constituir apenas a atividade conjunta para as crianças montarem objetos com peças de encaixe ou fazer castelos de areia. A criança toma parte de atividades compartilhadas, fazendo as mesmas coisas, divide brinquedos, espera a sua vez, trabalha com os outros. A conversa é a principalmente em torno da própria atividade.

• Cooperação Complexa: neste tipo de brincadeira a criança assume diferentes papéis, esperam a vez, e toda a atividade depende mais do desempenho conjunto do grupo. A criança brinca de faz de conta, participa também de jogos com regras complexas, a conversa gira em torno dos papéis representados.


Conhecer a criança é buscar suportes teóricos - metodológicos além de suas fases de desenvolvimento, respeitar o ambiente no qual ela se insere, conhecer as suas atividades com o grupo, mediar seus conflitos em prol de um resultante humanístico torna o trabalho pedagógico intrínseco a valores para uma cultura de vida igualitária e respeitosa entre nós.

METODOLOGIA

Assim como o presente é o elo entre o futuro e o passado, o capítulo que trata da metodologia em qualquer trabalho científico é o elo entre a introdução e a revisão de literatura e entre a análise dos resultados e as conclusões, uma vez que é nela que se expõe a proposta de pesquisa. E é por isso, que se pretende, apresentar as respostas para as interrogações: o que pesquisar, onde e como realizar a pesquisa e quando e de que forma apresentar os resultados, bem como enunciar as considerações finais?

A pesquisa é uma investigação com o propósito de descobrir conhecimentos sobre determinado assunto, há vários tipos de pesquisa os mais comuns são a bibliográfica e a de campo.

Este trabalho utilizou-se da pesquisa bibliográfica, onde foram coletados dados e informações de livros, revistas e textos eletrônicos.

O tema foi escolhido livremente pela acadêmica devido a importância do brincar e um novo propósito para a sua ação na escola, a partir de todas as vivências na Educação Infantil.

Ao se fazer a escolha do tema de pesquisa, deve-se levar em consideração a abrangência do mesmo frente à realidade em que está inserido. Nesse sentido, pretende-se delimitar o tema em profundidade e qualidade dos aspectos analisados no objeto de estudo.

A coleta de dados foi realizada por meio de pesquisa em livros, revistas, autores utilizados como Piaget, Vygotsky e após uma primeira leitura realizou-se uma síntese sobre os autores a fim de um maior conhecimento da temática.

Os objetivos propostos e a resolução do problema reservam-se uma análise sobre o seu alcance e a descoberta dos resultados.

7 OS JOGOS, BRINCADEIRAS E UMA PROPOSTA HOLÍSTICA PARA UMA AÇÃO TRANSFORMADORA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Pensar em uma proposta de ação para o brincar na Educação Infantil pode parecer utópico, mas revela-se possível a sua realização quando o professor estiver fundamentado sobre todos os aspectos que circunda e intrinsecamente estão interligados a criança, estes aspectos por exemplo são os temas abordados em cada capítulo deste estudo monográfico

Perante as transformações do mundo contemporâneo e dos processos de convivência humana a qualificação do trabalho do professor juntamente com propósitos formulados de acordo com a realidade da sua turma, a faixa etária bem como seus níveis de desenvolvimento físico e social, se fazem necessários para a aquisição de saberes.

Brincar pode ser entendido como mudança de significado, como movimento, tem uma linguagem, é um projeto de ação.

Brincando molda-se a subjetividade do ser humano, cunha-se a realidade estabelece-se um tempo e espaço. Brincar é criar, criar uma forma não convencional de utilizar objetos, materiais, idéias, imaginar. É inventar o próprio tempo e espaço.

O conhecimento faz parte de nossa vida seja nos meios empíricos e científicos, mas para este fazer parte de uma aprendizagem significativa precisa ser vivido, experimentado e relacionado com as suas vivências culturais. Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil a cultura é entendida como uma forma ampla, plural, científica e social da humanidade e está em constante transformação e ressignificação.

Cada indivíduo traz em si um repertório de situações e estas devem ser exploradas durante as realizações das atividades bem como na suas elaborações do planejamento do professor.

O homem surge agora como um indivíduo, e já não como membro de uma comunidade ampliada às dimensões do universo e a cultura incorporada na metafísica, deixa de ter daqui em diante uma ligação precisa com um território, um sistema, uma tradição (TOUCHARD, 1967, p.67).

A construção do conhecimento em uma de suas bases deve ser destacada o aspecto afetivo, pois o jeito de olhar, apropriar-se do outro no processo educativo amplia as possibilidades de êxito na aprendizagem.

Nas brincadeiras e jogos infantis este aspecto é de suma importância e ao vivenciar esta ludicidade as crianças terão momentos únicos de descoberta, prazer e afeto com o grupo e o professor que media o processo.

O professor que sabe integrar afeto, inteligência e imaginação, no convívio estabelece vínculos afetivos e dá-lhes a certeza de que neste mundo se pode confiar nos adultos.

As crianças, além de terem as suas fases de desenvolvimento respeitadas, bem como a sua particularidade pessoal devem ser cuidadas e, além disto, precisam aprender a cuidar de si mesmas, do outro e do ambiente, interligando a razão e coração.

No momento das realizações das brincadeiras tem de ser observado, por exemplo, utilizar materiais de acordo com a faixa etária das crianças, o ambiente limpo e arejado, livre de objetos que possam ferir e machucar a criança dão o respaldo para que o professor não preocupe-se em foco com a questão do assistencialismo, mas que possa estar livre para observar, participar e mediar o momento da brincadeira realizada.

No brincar, o professor deve ter conhecimentos teóricos - metodológicos que subsidiem a sua práxis pedagógica enriquecendo este momento da rotina, tornando-o encantador e enriquecedor para as crianças. De acordo com Perrenoud, envolver os alunos em suas aprendizagens, traduz-se por suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o mesmo e desenvolver a capacidade de realizar a sua auto-avaliação.

O professor por sua vez, também deve realizar esta capacidade e permitir que a mudança de rumos seja sua aliada sempre que o processo educativo esteja com agravantes e indicativos de problemas.

Além de compreender a criança como sujeito integral o professor precisa conhecer e saber lidar com os limites para que a criança possa desenvolver uma consciência da necessidade de mediação, em que as ações superem as atitudes, ao mesmo tempo necessita humanizar os espaços e suas vivências infantis, assegurando há todas um dia-a-dia interessante, bonito e gostoso de viver.

Educar crianças é uma tarefa exigente, demorada e requer uma eficiente formação dos professores, pois não necessariamente o motivo deriva-se pela quantidade de tempo que os mesmos passam com a criança, mas também por alimentar uma atitude de curiosidade pelo mundo por meio do envolvimento com a própria formação cultural.

Brincar, correr, saltar, pintar, dançar etc. remete-nos a idéia da criança, e esta os executa diferentemente do adulto, com gosto pelas atividades lúdicas e com uma linguagem única e múltipla ao mesmo tempo para compreender e expressar-se no mundo.

Sendo assim contribuir para as suas aprendizagens é um trabalho que começa pelo tempo de conhecer a criança, segue por alimentar uma atitude de curiosidade pelo mundo em busca de uma formação ampla. Tudo compartilhado com competência profissional, de arte, de sabedoria, de delicadeza e de uma profunda vontade de ousar, de se surpreender e de se ver como um professor – educador que aposta nas crianças.

O professor como apostar, investidor nas crianças tem como seus objetivos:

• Observar as crianças nos seus diversos espaços e explorações para auxiliá-las na superação das dificuldades;

• Organizar diariamente o espaço para recebê-las, compartilhando o registro da rotina para que possam estruturar-se no tempo e espaço;

• Favorecer atividades para a construção do conhecimento nas diversas áreas;

• Proporcionar atividades lúdicas, psicomotoras a fim de desencadear esquemas de equilibração sobre o trabalho interdisciplinar;

• Estabelecer um clima de confiança para que as crianças se sintam seguras e construam uma auto - imagem positiva;

• Mediar situações de conflito para um desenvolvimento cooperativo;

• Viabilizar que as brincadeiras e jogos infantis tenham espaço priorizado durante as aulas, bem como materiais adequados ao nível das crianças;

O pensamento infantil é regido por uma lógica diferente da do adulto, as crianças pensam de maneira sincrética, exprimindo as cores dos afetos, da imaginação, das lembranças e de tantas relações que são capazes de fazer.

As brincadeiras são particulares das crianças, elas passam os dias brincando e, ao, brincar transformam e inventam coisas, vivem com intenso prazer o momento de conhecer.

A medida do desenvolvimento de suas fases as crianças, dão sentido diversos para os objetos a brincadeira cresce, a boneca, ganha vida e insere-se como filha na brincadeira de casinha, um cabo de vassoura vira num cavalo e assim tudo se transforma em suas mãos.

As crianças aprendem a brincar de faz-de-conta, que é uma atividade essencial para o seu desenvolvimento, mas embora em todas as culturas os pequenos se envolvam em jogos simbólicos, ainda assim não brincam da mesma maneira, a brincadeira não é inata, nem espontânea. Elas aprendem a brincar brincando, interagindo com seus colegas, com objetos informados pela cultura no meio em que vivem.

De acordo com Edgar Morin todo o desenvolvimento apóia-se no conjunto das autonomias individuais e das participações comunitárias, ligadas ao sentimento de pertencer à espécie humana.

O mundo é o espaço infinito para as crianças e nele cabem muitos outros, são possíveis diversas viagens, de tempo, duração e lugar o que comanda é a capacidade de criar e aventurar.

Ao ser convidada a entrar em contato com a diversidade do mundo, as crianças podem interpretá-los por meio da sua própria linguagem, a expressão corporal, o brincar do seu universo simbólico expressado no faz-de-conta e transpor através de suas falas e ações.

Esta maneira em que a criança consegue transpor as experiências vividas e exterioriza-las é um meio de ser e estar no mundo.

Quando se insere em ambientes enriquecedores, instigantes e cheios de espaços para aprender a criança avança. O seu pensamento evolui e vai estruturando-se a cada nova idéia elaborada, a cada experiência, na interação com discursos diversos que as nutrem para pensamentos cada vez mais complexos.

Para que toda esta proposta de ação holística sobre o Brincar na Educação Infantil efetue-se o professor precisa de muita dedicação e amor ao seu trabalho. O caminho da sua elaboração e execução é extenso, mas nunca fixa ela deve variar conforme a realidade em que se insere.

Incluir as crianças com respeito a suas necessidades, envolvendo as suas famílias como produtores de sua cultura, enfim seu meio social é uma das mais variadas formas de fazer e acontecer a prática educativa transformadora em cada espaço da Educação Infantil, promovendo mudanças positivas nas crianças.

Uma proposta para ser transformadora deve pautar-se nos valores éticos, morais, afetivos para que haja um respeito mútuo entre todas as crianças desde a Educação Infantil, onde seus reflexos sejam resultantes num espaço maior, o mundo em que vivemos, onde a criança brincando e jogando compreenda inconscientemente que viver é um jogo de regras.

7.1 O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA PROPOSTA PARA UMA EDUCAÇÃO TRANSFORMADORA

... o aprender envolve o desenvolvimento da autonomia, do discernimento e da responsabilidade pessoal. Para isso, a educação não pode negligenciar o desenvolvimento de nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se... (DELORS, 2001. p.101)

MUNDO – SER – CRESCER - CONVIVER

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CONCLUSÃO

Na singeleza de cada ação do profissional da Educação Infantil há uma resposta e equilibração da criança, não somente pelo que se diz, mas, sim pelo exemplo que se dá a cada dia de nossa ação. Antes de se iniciar qualquer trabalho deve-se ter em mente os propósitos, aonde se quer chegar e como se vai fazer para alcançá-los.

Uma problemática tão densa, como a deste trabalho remete-nos a intencionalidade de cada fator intrínseco a ser desenvolvido com o grupo na Educação Infantil as brincadeiras e jogos são próprios de sua natureza, mas nem por isto devem serem menosprezados ao longo de uma caminhada, conhecer a sua realidade, seus alunos, saber intervir, participar durante estes momentos dá ao professor credibilidade, afetividade e uma infinita bagagem cultural para a realização de novos trabalhos, pois se há sintonia entre todos do grupo, o trabalho torna-se valioso sendo reconhecido às crianças como seu, próprios da sua identidade e necessidade.

Reconhecido o papel de cada criança no grupo, do professor como mediador do trabalho pedagógico, pressupõe um aspecto de respeito mútuo, onde é por meio das diversidades e divergências que cada ser irá projetar-se no mundo como um indivíduo que desde a Educação Infantil tem o seu espaço reconhecido e sabe que são portadores de direitos e deveres para uma sociedade tão carente de valores inerentes a nossa vida.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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COLL, Cezar Salvador (org.) Psicologia da Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

DALLAZEN, Maria Isabel Habakast. Histórias de leitura na vida e na escola: uma abordagem lingüística, pedagógica e social. Porto Alegre: Mediação, 1997.

DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.

GANDIN, Danilo. Planejamento como Prática Educativa. São Paulo: Loyola, 1993.

IRIZAGA, Kathleen Floriano. Alfabetizando de março a dezembro: relato de uma prática docente. 2ª ed., Porto Alegre: Mediação, 2002.

MORAIS, Maria Cândida. O Paradigma educacional Emergente. Coleção Práxis. São Paulo: Cortez, 1997.

MOREIRA, Paulo Roberto. Psicologia da Educação: interação e identidade. Coleção Aprender e Ensinar. 2ª ed. São Paulo: FDT, 1996.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do Futuro. Coleção Práxis.
São Paulo: Cortez, 1999.

OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. Coleção Docência em Formação. São Paulo: Cortez, 2005.

PIAGET, Jean. A formação do Símbolo da Criança: Imitação, Jogo e sonho, Imagem e Representação. 2ª ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

PILETTI, Nelson. Estrutura do Ensino Fundamental. 26ª ed. São Paulo: Ática, 2004.

RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Educação. Departamento Pedagógico/ Divisão do Ensino Fundamental. Padrão Referencial de Currículo. 1ª versão, Educação Infantil. Porto Alegre, 1998.

SEBER. Maria da Glória. Piaget: o diálogo com a criança e o desenvolvimento do raciocínio. Col. Pensamento e Ação do Magistério. São Paulo: Scipione, 1997.

___________________. Construção da inteligência pela criança. Col. Pensamento e Ação do Magistério. São Paulo: Scipione, 2002.

VASCONCELOS. Paulo A. C. O jogo e Piaget. São Paulo: EDS, 2003.

 

Por KARINE DE OLIVEIRA LUNARDI


  • segunda-feira | 30/09/2013 | Iraci Gomes


    Muito bom PARABÉNS!

  • terça-feira | 12/03/2013 | lais


    otimo

  • quarta-feira | 06/03/2013 | Eliane


    Adorei o tema, foi um ótimo trabalho!!!!

  • quarta-feira | 16/05/2012 | eniale


    maravilhoso o histórico de sua monografia me auxiliou .



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